Construccion Del Aprendizaje Alineado

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Construir el aprendizaje alineando la enseñanza: alineamiento constructivo

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de enseñar consiste en ba- sar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de apren- der de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad cons- tructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Una enseñanza y una evaluación de baja calidad se traducen en un enfo- que superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de apren-

dizaje inadecuadas y de orden inferior. Un buen sistema de enseñanza ali-

nea el método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspec- tos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseñanza.

Origen y evolución del aprendizaje del estudiante

El aprendizaje ha sido objeto de investigación por parte de los psicólogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la enseñanza. La razón es que, hasta hace muy poco, los psicólogos es- taban más preocupados por elaborar «la magna teoría del aprendizaje» que por estudiar los contextos en los que aprendían las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1993a). Durante los últimos veinte años, aproximadamente, se ha rectificado este enfoque y, en la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estu-

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diantes desarrollan su aprendizaje. Con razón, el campo de estudio se de- signa ahora como investigación del «aprendizaje del estudiante».

La investigación del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Sue- cia, con el estudio de Marton y Sáljó (1976a,b) sobre los enfoques superfi- cial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les harían algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendió en previsión de las preguntas, concentrándose ansiosamente en los datos y detalles que podrían preguntarles. Como dijeron Marton y Sáljó, «patinaron por la superficie del texto», utilizando un enfoque super- ficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no comprendieron el razonamiento que exponía el au- tor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Vieron el panorama general y cómo los datos y detalles apoyaban el argumento del autor.

Obsérvese que los términos «profundo» y «superficial» se utilizan aquí

para describir formas de aprender una determinada tarea y no, como mu- chos han utilizado posteriormente los términos, unas características de los estudian tes.

Esta serie de estudios concordaba con los trabajos que se estaban desa- rrollando en otros países; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (p. ej.: Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia (p. ej.: 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en prin- cipio, muy diferente del propio del grupo sueco, derivándose en gran me- dida, en el primer caso, de la psicología de las diferencias individuales y, en el segundo, de la psicología cognitiva, pero presentaban un centro común de atención, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitían ex- traer algunas consecuencias importantes para la enseñanza.

¿Cómo aprendemos?

Las teorías de la enseñanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teorías principales: la fenomenografía y el constructivismo. «Fenomenografía- es un término acuñado por Marton (1981) para describir la teoría que surgió de sus estudios originales con Sáljó y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (Marton y Booth, 1997). El constructivismo tiene una larga historia en la psicología cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo (p. ej.: Ginsburg

y Opper, 1987) y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, so-

cial, cognitivo, postmoderno (Steffe y Gale, 1995).

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Puede discutirse acerca de si la vía de progreso consiste en la ferio- menografía o en el constructivismo, pero yo prefiero adoptar un punto de vista pragmático. Aunque haya diferencias de matiz entre la ense- ñanza de orientación constructivista y la de orientación fenomenológi- ca (Prosser y Trigwell, 1998; Trigwell y Prosser, 1997), yo asumo que a la mayoría de los profesores, incluyendo a los lectores de este libro, no les interesan tanto las teorías del aprendizaje en cuanto tales como la mejora de su ejercicio docente. Para ello, necesitamos un mar- co de referencia que ayude a la reflexión: una teoría del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empíricamente y que se traduzca con facilidad a la práctica. Para mí, esto significa constructivismo, aunque tengan mucho en común las posturas constructivistas y las fenomenoló- gicas.

El aspecto común más básico es que el significado no se impone ni se

transmite mediante la enseñanza directa, sino que se crea mediante las ac- tividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus «enfoques del apren- dizaje». El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significa- do pretendido, mientras que es más probable que un enfoque más pro- fundo ayude al estudiante a construir el significado. En consecuencia, hay que desaconsejar un enfoque superficial y estimular, en cambio, un enfo- que profundo, que es la definición de trabajo de la buena enseñanza que utilizamos en este libro.

Lo que construyan las personas a partir de un encuentro de aprendiza-

je depende de sus motivos e intenciones, de lo que ya sepan y de cómo uti- licen sus conocimientos anteriores. En consecuencia, el significado es per- sonal; debe serlo, cuando pensamos en ello. La alternativa es que el significado se «transmita» de profesor a estudiante, como la copia de una cinta magnetofónica que, como veremos más adelante, es un punto de vis- ta inaceptable, aunque no poco corriente.

Por tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A

medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenóme- nos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisición de información en sí no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa infor- mación y de pensar con ella sí lo hace. Así, pues, la educación tiene que ver con el cambio conceptual y no sólo con la adquisición de información.

Ese cambio conceptual educativo tiene lugar cuando:

1. Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es «apropiado», cuáles son los objetivos y hacia dónde se supone que se encaminan.

2. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la me-

ta. El arte de la buena enseñanza consiste en comunicar esa necesi- dad allí donde inicialmente está ausente. La «motivación» es un pro- ducto de la buena enseñanza, no su prerrequisito.

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3. Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea, sin te- ner que guardarse las espaldas. A menudo, los intentos de crear una necesidad sentida de aprender, particularmente mediante pruebas mal concebidas y urgentes, son contraproducentes. En ese caso, el juego pasa a ser cuestión de afrontar la prueba y no de comprome- terse profundamente con la tarea.

4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboración y en diálogo con otros, tanto compañeros

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