Premio Nobel de Literatura

No hay ninguna lectura peligrosa. El mal no entra nunca por la inteligencia cuando el corazón está sano».

Jacinto Benavente, 1866-1954

Premio Nobel de Literatura

Hasta hace pocos años el concepto generalizado para expresar que un alumno era competente en la lectura era el de un alumno con una buena «comprensión lectora». Pero los constantes estudios sobre la materia han demostrado que la definición de comprensión lectora no abarca todas las aptitudes, habilidades y destrezas que deben entrar en juego. Sí, por el contrario, el concepto de competencia lectora, que abarca al anterior.

La competencia lectora es un concepto defendido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y numerosos organismos internacionales como el Boston College (donde se generan los informes PIRLS).

Según la OCDE, entidad responsable de los Informes PISA, la competencia lectora es “La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009). Frente a la comprensión lectora que es definida como “El proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto” (wikipedia, nov 2012).

El interés por la comprensión lectora data de principios del siglo XX. Huey investigó el cansancio que producía en los ojos el proceso lector en su The Psycology and Pedagogy of Reading (McMillan, 1908) y fue uno de los primeros que ha considerado su importancia para la lectura y se ha ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años, el interés sobre el concepto ha ido in crescendo y se han descartado variables sociales en el proceso lector ya que dicho proceso es igual ahora que hace dos mil años: se aprende igual.

En los años 60 y los 70, se puso de moda la idea de que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962), esto es, la comprensión lectora —ya que todavía no se hablaba de competencia— era devenida de forma automática en el individuo de su propia capacidad de denominar las palabras. Pero la experiencia de los profesores que quisieron llevar a cabo ejercicios en base a esta postulación teórica la descartó. A partir de entonces, los pedagogos entraron en escena y centraron su interés en las preguntas que formulaban los propios profesores, en las que usaban distintos niveles de comprensión como la crítica o la inferencia. Esta nueva vertiente desembocó en la necesidad de discernir entre la capacidad evaluativa de formular estas preguntas al alumnado y la enseñanza de comprender lo que se lee, que nunca se producía por este medio. A raíz de este nuevo avance por descarte, Durkin realizó una serie de investigaciones al respecto, entro los años 70 y 80, que respaldaron la teoría de que era útil para evaluar pero no para entrenar. Hoy en día se cuestionan estas investigaciones.

En la actualidad, son numerosos los estudios que demuestran que los alumnos con una competencia lectora menor son víctimas del fracaso escolar en un porcentaje más elevado. Y que el alumnado cuyo hábito lector es mayor presenta, entre otras destrezas, una competencia lectora más consolidada. Por lo tanto, la conclusión más clara al respecto es que la forma natural de entrenar la competencia lectora es desarrollando el hábito lector. El ser humano viene programado para comunicarse por escrito, por lo que es necesario favorecer esa génesis.

Niveles de comprensión lectora

A continuación se plantea la comprensión lectora desde un punto de vista ascendente en el que no se entiende el último nivel sin la consecución del anterior, aunque es posible que en los niveles creador y metacognitivo se puedan encontrar excepciones, al igual que en el crítico y el apreciativo. Estos niveles responden al ideal de correspondencia con edades, donde la madurez intelectual, emocional y social está acorde con la edad biológica, y es posible que en el aula, en algunos casos, la realidad esté por debajo de estas expectativas.

LITERAL

Objetivo

Identificación de acciones por comparación recuperando información explícita del texto.

Característico del primer ciclo de educación primaria.

Subjetivo

Se reorganiza el texto mediante clasificaciones, resúmenes o síntesis.

Característico del segundo ciclo de educación primaria.

INTERPRETATIVA

Supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo.

Se da en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.

INFERENCIAL

Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y, mediante los datos explícitos del texto, la experiencia y la intuición puede realizar suposiciones.

Característico de último ciclo de secundaria.

CRÍTICA

Se emiten juicios de valor propios y defensa o detracción de ajenos.

Es propia de lectores expertos y más frecuente en segundo ciclo de secundaria y bachillerato.

APRECIATIVA

Se produce una respuesta emocional, lo que supone un grado de afectación del lector con respecto al contenido del texto, los personajes, etc.

Es propia de lectores consumados en obra literaria con un bagaje propio de experiencia adulta.

CREADORA

El lector puede pasar a la fase de creador con conocimiento de causa suficiente para ser apreciado por otros lectores.

METACOGNITIVA

Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el conocimiento a través de los textos.

Entrenar la competencia lectora

Es contraproducente plantear la lectura como un medio para conseguir una mejor competencia lectora. Leer debe ser la meta. La lectura es parte de la intuición

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