Afectos Emocionales

Introducción

¿Qué experimentan, qué sienten los alumnos cuando aprenden o se encuentran en situación de hacerlo? En las últimas décadas, los investigadores han formulado estas cuestiones a niños y adolescentes y han obtenido en primera instancia una respuesta recurrente: « ¿quiere decir cuando realmente aprendo?». Los alumnos parecen establecer una distinción entre aprender y aprender realmente, en cuyo caso se refieren a experiencias a partir de las cuales son capaces de ver algún aspecto de la realidad, incluido a sí mismos, desde una óptica diferente (Perry, 1978). Al responder así a los investigadores, los alumnos, cuando consiguen aprender, no sólo alcanzan una comprensión más o menos completa de aquello que aprenden, sino que lo hacen suyo y desde este momento pasa a formar parte del juego. En definitiva, nos recuerdan que el aprendizaje, transforma el sentido que éstas tienen para nosotros.

El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos supone poder elaborar algún tipo de respuesta a preguntas del tipo: ¿qué importancia tiene este contenido para mí?, ¿tengo alguna razón personal por la que considere que valga la pena aprenderlo?, ¿de qué me sirve o me servirá hacerlo? Las respuestas a estas cuestiones remiten en último término a la dimensión más afectiva y emocional del aprendizaje, que ha ocupado un lugar secundario entre las prioridades de la investigación psicoeducativa de las últimas décadas, decantada hacia la comprensión y el análisis de los aspectos cognitivos implicados en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Como ya hemos señalado en otra ocasión (Miras, 1996), el retrato dominante de los procesos educativos escolares nos devuelve una imagen de profesores y alumnos en su dimensión más racional y consciente; unos profesores y unos alumnos que parecen relacionarse entre sí con el único objetivo de desarrollar sus conocimientos los unos y ayudarles en este proceso los otros. Cada vez son más numerosos los trabajos que centran su atención en los aspectos afectivos y emocionales, así como los intentos de integrar y relacionar la dimensión cognitiva de la conducta con su dimensión afectiva y emocional.

El presente capítulo pretende proporcionar una aproximación a los principales factores de índole afectiva y emocional que parecen jugar un papel importante en el desarrollo y los resultados de los procesos educativos escolares. En primer lugar, algunos de los conceptos y nociones centrales que la teoría psicológica y los modelos

psicoeducativos proponen utilizar en la actualidad para explicar esta dimensión de la conducta, en especial desde la perspectiva del alumno. Tras ocuparnos del papel de los factores afectivos y relacionales en el proceso de atribución de sentido al aprendizaje.

Por último trataremos de analizar la dinámica de estos factores y sus implicaciones en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.

2. EL APRENDIZAJE ESCOLAR: LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y DE EQUILIBRIO PERSONAL DEL ALUMNO.

Los procesos escolares de aprendizaje y enseñanza implican a las personas de una forma global, del mismo modo es importante considerar los distintos factores que definen la capacidad y los recursos cognitivos del alumno frente a un determinado proceso de aprendizaje - sus habilidades, estrategias, conocimientos específicos-.

En el terreno de las características emocionales y afectivas, los conocimientos que nos proporciona la investigación psicológica y psico-instruccional no sólo son comparativamente menores, sino que también son más difíciles de integrar y relacionar debido a la ausencia de marcos explicativos. Pese a ello, la mayoría de aproximaciones ponen de manifiesto puntos de contacto y posibilidades de integración de sus respectivas aportaciones. Entre ellas destacan los conceptos vinculados a las representaciones que las personas construimos sobre nosotros mismos y sobre los demás.

2.1 Auto-concepto, auto-concepto académico, yo-es posibles y autoestima. El sistema del yo.

El papel central que juegan las representaciones que elaboramos las personas

en nuestra conducta constituye uno de los principios indiscutibles de la psicología científica contemporánea. En nuestro caso, el concepto de representación en los procesos educativos escolares se encuentran claramente mediatizados por las representaciones que profesores y alumnos han elaborado de ellos.

Entre estas representaciones destaca sin duda la representación que la persona tiene de

sí misma, su auto imagen o auto-concepto. El auto-concepto postula la idea del yo como objeto de conocimiento en sí mismo y en la actualidad engloba representaciones sobre distintos aspectos de la persona (apariencia y habilidades físicas, capacidades y características psicológicas diversas, capacidades de relación interpersonal y social, características morales…)

Las investigaciones en torno a esta dimensión del auto-concepto ponen de manifiesto la necesidad de postular la existencia de auto-conceptos académicos diferenciados y vinculados al ámbito de los contenidos matemáticos y al ámbito de los contenidos lingüísticos respectivamente. Los elementos del auto-concepto constituyen la dimensión más cognitiva y racional de la representación que las personas elaboramos de nosotros mismos. Ahora bien, no percibimos nuestras propias características de una forma distante o imparcial, sino que nos encontramos afectivamente implicados en esta percepción.

La autoestima hace referencia a la evaluación afectiva que llevamos a cabo de nuestro auto-concepto en sus diferentes componentes, es decir, cómo se valora y se siente la persona en relación a las características que se auto atribuye. La autoestima

tiende a caracterizarse en términos globales y unidimensionales. De este modo, las personas se distinguen entre sí en función del carácter más o menos positivo de su autoestima; hablamos de una persona con un nivel de autoestima positivo cuando esta persona tiende a valorarse y sentirse bien consigo misma, mientras que una persona con un nivel de autoestima bajo o negativo, en general se valora mal y se siente mal consigo misma. Adquirir y mantener una autoestima razonablemente positiva es sin duda uno de

los logros cruciales del desarrollo psicológico.

El autoconcepto y la autoestima se refieren, a la representación y evaluación afectiva que la persona tiene de sus características en un momento dado. La representación de uno mismo en el futuro incluye, una variedad de yoes posibles; el yo que la persona espera ser, el yo que la persona no quiere llegar a ser, el yo que la persona cree que debería ser, el yo que la persona desearía ser y el yo

que la persona teme llegar a ser. Por una parte, los yoes posibles orientan y guían el comportamiento de la persona en la medida en que existen yoes posibles que desea alcanzar y otros que trata de evitar. Por otra parte, los yoes posibles constituyen marcos de referencia en los que la persona evalúa e interpreta su auto-concepto y conducta actual, y en este sentido tienen un impacto más que probable en su autoestima.

Cada persona tiende a manejar algunos patrones atribucionales estables, que interioriza progresivamente a lo largo de su proceso de socialización y desarrollo. Es habitual que las personas utilicemos patrones distintos al analizar los éxitos y los fracasos. Así, por ejemplo, un patrón prototípico, en este caso de naturaleza claramente pesimista, consiste en atribuir nuestros éxitos a causas externas, variables e incontrolables y nuestros fracasos a causas internas, estables e incontrolables. También se demuestra que no llevamos a cabo los mismos tipos de atribución al analizar nuestras propias acciones o al analizar las acciones de los demás. Estas diferencias nos recuerdan que el hecho de atribuir un carácter interno/externo, controlable/incontrolable o estable/variable a las causas de lo que ocurre no puede analizarse en abstracto o de forma meramente lógica.

Se constata que el autoconcepto y los patrones atribucionales con los que las personas se enfrentan al aprendizaje no son factores independientes, sino que en general tienden a relacionarse y organizarse entre sí de manera que sea posible mantener un nivel de autoestima positivo.

En el extremo opuesto, los patrones más desfavorables parecen ser aquellos que anteriormente calificábamos como patrones de carácter pesimista. Parece claro que el aspecto más negativo de estas atribuciones es la percepción de una falta de control del alumno sobre las causas que determinan tanto sus éxitos como sus fracasos.

3. LOS FACTORES INTERPERSONALES Y CONTEXTUALES Y LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.

Pese a que tradicionalmente los estudios sobre los aspectos emocionales y

afectivos implicados en la educación escolar se limitan a establecer relaciones entre estas características de los alumnos y sus resultados de aprendizaje, en la actualidad numerosos trabajos destacan la necesidad de considerar la interacción que se produce entre ellas y las características del contexto instruccional en el que tienen lugar los procesos educativos.

Y en este contexto destacan, sin lugar a dudas, como elementos fundamentales las personas con las que el alumno interactúa, en especial el profesor y otros alumnos.

3.1 La interacdón profesor-alumno y entre alumnos. Representadores mutuas y expectativas.

Del mismo modo que los alumnos y el profesor tienen una representación de sí mismos, elaboran también una representación de las características

...