Emociones Y Matemáticas

Emociones... ¿obstáculo en el aprendizaje de las matemáticas?

Beatriz Ojeda Salcedo, Asesora de la Unidad UPN 094 Centro. Bertha Medina Flores, Dulce Ma. Peralta González Rubio, Daniel Flores Ibarra, CCH Sur, UNAM. Dulce Ma. Cisneros Peralta., Facultad de Ingeniería, UNAM

¿Son las matemáticas algo emocional? La gente suele decir que no, pero yo creo que sí. Un matemático es una persona y tiende a sentir emociones fuertes sobre qué parte de las matemáticas está dispuesto a soportar y, naturalmente, emociones fuertes sobre otras personas y las clases de matemáticas que le gustan.Por ejemplo: «¿Qué prefieres, números o dibujos, símbolos o gráficas, álgebra o geometría? Yo soy principalmente un hombre de números, y no sólo me ponen nervioso los dibujos, sino incluso la gente que los prefiere. Paul R. Halmos1.

Introducción

¿Por qué se tiene pánico a las matemáticas? En nuestro deseo de mejorar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, es necesario considerar a las emociones y sus efectos en la capacidad cognitiva de nuestros estudiantes, ya que son parte de los factores importantes que determinan su éxito o fracaso a la hora de aprender. Dice Edgar Morín, en el capítulo «enseñar la condición humana» de su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro2, que el ser humano debe tomar conciencia de su identidad compleja, eso incluye conocer sobre sus propias emociones y sentimientos cuando aprende. El impacto que las emociones tienen en quien aprende, es un aspecto poco atendido en la práctica docente de las matemáticas. A veces, para algunos profesores es difícil distinguir las reacciones emocionales de sus estudiantes, están demasiado ocupados con «cumplir con los contenidos programáticos» y achacan a flojera o desidia de sus alumnos, la apatía manifiesta, la falta de tareas y la alegría con la que sus pupilos reciben una cancelación de clases o examen, jamás se imaginan la angustia y hasta pánico que los aprendices pueden sentir frente a la clase o examen de matemáticas, es más, aún cuando algún estudiante llegue a manifestarla, los docentes tienden a interpretarlo de manera distinta, minimizando el papel de las emociones y sentimientos en sus clases.

Muchos estudiantes confiesan abiertamente su miedo a las matemáticas, otros tratan de ocultarlo, pero el sudor de las manos, el temblor de rodillas, el dolor de estómago, la sensación de mareo, la palidez del rostro, tartamudeo y otras manifestaciones corporales, terminan por denunciarlos.

Tal vez hasta ahora, hemos pasado por alto que la desatención de este aspecto emocional es un factor que hace que nuestras acciones por lograr el dominio de las matemáticas, se vean en gran medida frustradas a pesar de los esfuerzos de alumnos y profesores. ¿Por qué nuestros empeños no fructifican? La naturaleza humana está desintegrada en la enseñanza, en gran parte por la forma en la que hacemos pedagogía. E. Morín dice esto mismo de manera más completa:

«El ser humano es a la vez, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico (sic). Esta unidad compleja de la naturaleza humana es la que está completamente desintegrada en la enseñanza a través de las disciplinas y la que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Es necesario restaurarla, de modo que cada uno, donde sea, adquiera conocimiento y tome conciencia a la vez de su identidad compleja y de su identidad común con todos los otros humanos.»3

Angustia matemática

Una causa —más común que las alucinaciones psicológicas— de la resistencia a aprender las matemáticas, es lo que Sheila Tobias llama angustia matemática. En su obra Overcoming Math Anxiety (sobreponiéndose a la angustia matemática) describe el bloqueo que padecen muchas personas —especialmente mujeres— frente a cualquier tipo de matemáticas, empezando por la aritmética. Las mismas personas que son capaces de entender los matices emocionales más sutiles en una conversación, las tramas más enredadas en literatura y los aspectos más intrincados de un asunto legal, parecen incapaces de percibir los elementos básicos de una demostración matemática. Son personas sumamente inteligentes pero tienen miedo, un miedo a las matemáticas lo suficientemente poderoso para bloquear su inteligencia e impedir que las entiendan siquiera. ¿Por qué temer a las matemáticas? Una alumna nuestra nos decía que ella «discriminaba las matemáticas» porque no las conocía y que por ello les tenía miedo. En lo particular, gracias a esta estudiante, obtuvimos una de las claves que permiten explicar la discriminación sexista, clasista, racista, «numerista» y de cualquier tipo: la ignorancia.

Naturaleza de la angustia matemática

¿Cuál es la naturaleza de la angustia matemática? Sus raíces o causas son múltiples, pero podemos clasificarlas en dos grupos: a) las provenientes o provocadas por la interacción social, y b) las intrapsíquicas surgidas desde el interior del propio sujeto y que están muy relacionadas con los procesos de metacognición.

La angustia matemática surgida dentro de la interacción social aparece en el aula cuando, por ejemplo, dirigimos una pregunta directa a alguno de nuestros alumnos y no puede responder, o cuando pasa al pizarrón, a petición nuestra, y es incapaz de escribir una letra, o en aquellos alumnos que dejan su examen en blanco. Las expresiones comunes son, «mi mente me abandonó», «tenía miedo de hablar», «me paralicé, «ni siquiera podía ver el pizarrón». Estas reacciones han sido descritas por quienes han tenido fracasos en matemáticas y dicen que los bloqueos a su inteligencia se deben al miedo de ser ridiculizados en público porque todos los están viendo y, que ello a su vez les acarrea sentimientos de culpabilidad y vergüenza: se sienten un fraude porque ya han aprobado otros cursos anteriores en donde se supone que ya habían aprendido lo que se les pregunta.

Toma de conciencia de la actividad emocional en el aprendizaje de las matemáticas

La ansiedad provocada por la toma de conciencia del individuo sobre su propia incapacidad para entender algo o resolver un problema en matemáticas tiene que ver con sus procesos metacognitivos, esto es, su capacidad para hacer conscientes sus propios procesos de razonamiento cuando aprende. Por lo general, somos capaces de percibir que la poca tolerancia a la frustración que acarrean los fracasos, se relaciona con la incapacidad de revisar los propios procesos de razonamiento y que ello puede conducirnos al abandono de la tarea, haciéndonos sentir culpables y cobardes por no intentarlo de nuevo y buscar alternativas de solución; nos hace sentir insuficientes en nuestros razonamientos y dejamos de confiar en nuestra mente, minando nuestra autoestima, porque nos sentimos mal con nosotros mismos.

El proceso fisiológico que genera el estrés provoca una interrupción de la comunicación entre ambos hemisferios cerebrales, generando esas sensaciones de desconcierto, temor, confusión que pueden ir, inclusive, acompañadas de enojo, tristeza, frustración, fastidio, apatía, etc. La angustia es una emoción que bloquea la posibilidad de relacionar unos conocimientos con otros y de pensar sobre dichas relaciones (disociación mental), esto es, el organismo humano está más ocupado en sentir que en razonar. Comúnmente reconocemos todo esto como irracionalidad y somos poco tolerantes ante ello4.

Dimensión afectiva e identidad social en matemáticas

Las creencias sociales acerca de las matemáticas influyen fuertemente en la percepción del propio estudiante como aprendiz de éstas. Asimismo, la reincidencia de fracasos conduce a muchos, a pensamientos circulares sobre su eficacia a la hora de aplicar o aprender matemáticas. Estos pensamientos circulares del tipo «soy malo en matemáticas y por ello siempre repruebo en las tareas y exámenes» y su contraparte, «como resuelvo mal las tareas y exámenes, aunque me esfuerce, soy incapaz de aprender matemáticas», se ven reforzados por las formas en las que enseñamos y «evaluamos» el aprendizaje en nuestras clases.

La teoría constructivista señala que para que una persona pueda aprender, los conocimientos nuevos deben estar cercanos a lo que ella sabe, si están muy por encima de sus dominios reales —como sucede frecuentemente en matemáticas— las tareas de aprendizaje y aplicación de dichos conocimientos serán muy exigentes para el individuo, cometerá errores que lo reforzarán en su idea de «sentirse incapaz», intentará hacer la tarea con un esfuerzo y con un gasto de energía extraordinario que lo dejarán exhausto y con la sensación de que nada de lo que intente será suficiente para aprenderlas.

También puede suceder que al inicio del curso, el estudiante se perciba capaz, pero el profesor o profesora ha dejado una cantidad impresionante de tarea y debe cubrir muchos contenidos nuevos, el tiempo dedicado a ello se extiende más allá de lo humanamente posible, en consecuencia, se empieza a equivocar, arrastra sus errores por la larga cadena de pasos que el proceso algebraico le exige llevándolo a resultados erróneos que le hacen dudar de su capacidad y empieza a creer en los mitos populares de que las matemáticas son difíciles o sólo para genios. Pero no ha sido su capacidad intelectual lo que ha fallado, ha sido el cansancio y el que las tareas rebasen sus posibilidades reales. Lo penoso de este asunto es que las estadísticas hablan de altos porcentajes de fracasos en la materia a nivel mundial y los profesores e instituciones, en el mejor de los casos, intentan paliar la situación con más horas y más tareas exhaustivas, casi nunca se ponen a revisar cuáles son los conocimientos y habilidades reales

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