Acuerdo 592 sus principios pedagógicos implementados en la educación tecnológica

El Acuerdo 592 Sus Principios Pedagógicos Implementados en la Educación Tecnológica.

JUSTIFICACIÓN:

La articulación de la educación desde preescolar hasta la secundaria, fue publicada el Acuerdo No. 592 por el que se establece la articulación de la Educación básica en México. Éste documento es una reforma ambiciosa que busca que exista cierta coherencia y concordancia en los planes y programas de estudio desde preescolar hasta la secundaria, pero además establece la obligatoriedad en el estudio del inglés y de las habilidades digitales a lo largo de los 12 años que conforman la educación básica en México.

El presente es un análisis que se concentra únicamente en los componentes curriculares del mismo y que tiene el objetivo de brindar información útil a los docentes para que aprendan a utilizar dicho Acuerdo de una manera más ágil, pero sobre todo atendiendo al desarrollo de las competencias para la vida de sus estudiantes en su trabajo diario. Se describen varios procesos, entre ellos los aspectos curriculares, su aplicación en los diferentes sectores del país, así como los medios necesarios que incluyen la gestión educativa y escolar, los elementos y condiciones para la reforma, los modelos de gestión, la ampliación de la jornada escolar y los modelos curriculares para los diferentes pueblos indígenas. El Acuerdo 592 retoma la Reforma de Preescolar, PEP 2004, la Reforma de Secundaria, RES 2006, y el trabajo que se llevó a cabo en la RIEB 2009, así como los planes y programas de estudio del Plan 93. ¿Qué es lo que cambia desde el punto de vista del diseño curricular con el Acuerdo 592 con respecto a estas Reformas que siguen siendo relativamente recientes? Básicamente tres elementos: las metas educativas, las actividades que se realizan y los mecanismos para evaluar.

DESARROLLO:

Cuando hablamos de las metas educativas nos estamos refiriendo a que dentro del Acuerdo 592 encontramos tres tipos de metas:

* Competencia: capacidad para responder a diferentes situaciones, implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer, ejemplo: Competencias para el aprendizaje permanente, o bien: Resuelve problemas de manera autónoma.

*Estándares curriculares: que son los descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un período escolar, ejemplo: Muestra fluidez al leer en voz alta, es decir que describen los logros graduales que van obteniendo los estudiantes cuando desarrollan las competencias para la vida.

*Aprendizajes esperados: son indicadores de logro que en términos de la temporalidad de los programas y definen lo que se espera que cada estudiante aprenda a hacer, ejemplo: Narra con fluidez leyendas conocidas, es decir que dan indicaciones, como su nombre lo dice, sobre lo que deben ir aprendiendo los estudiantes para desarrollar los estándares y con ellos las competencias en el largo plazo.

Es decir que el Acuerdo busca alcanzar estos tres tipos de metas mediante los procesos que se llevan a cabo en el aula, pero cada una de éstas cuenta con sus diferencias: mientras que las competencias son metas finales que se logran desarrollar al término de la educación básica, como lo son las competencias para la vida y las competencias disciplinares con las que cuenta cada asignatura: español, matemáticas, ciencias, historia, geografía, civismo, educación física y artística; los estándares describen metas parciales, es decir lo que se deberá alcanzar cada tres años como resultado de un proceso de aprendizaje que se genera en este lapso de tiempo, así hay estándares en preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria.

Por otra parte, la unidad mínima de aprendizaje son los aprendizajes esperados que como indicadores de logro, nos dicen que es lo que debe ir aprendiendo el estudiante bloque por bloque a lo largo de cada bimestre, grado (1o, 2o, 3o, 4o,... etcétera) y período (3o preescolar, 3o y 6o primaria y 3o secundaria) y aún de nivel (preescolar, primaria y secundaria).

En este contexto contamos con metas cuya diferenciación básica está dada por la temporalidad en la que se logran, así como por la generalidad y especificidad con la que fueron diseñadas, mientras que las competencias para la vida son generales, los estándares continúan siendo generales pero guardan cierta especificidad, los aprendizajes esperados son muy específicos. Es decir que se parte de un esquema que va de lo muy general a lo muy particular. Esto implica que la educación básica cuenta con un diseño curricular: La definición de estas metas educativas tiene implicaciones en el proceso de planeación y de evaluación. En el primer caso, porque el trabajo áulico se deberá planear tomando como base los aprendizajes esperados, y en el segundo porque cuando se plantea el logro de metas graduales que emiten resultados parciales, los estándares, que se alcanzan cada tres años en el contexto de la consecución de las competencias para la vida en el largo plazo, se definen los referentes sobre los cuáles se deberá diseñar ENLACE como mecanismo de evaluación sistémico (de todo el sistema educativo). Es decir que no se evaluarán las competencias para la vida ni las disciplinares porque éstas son constructos que se logran cuando se han alcanzado los aprendizajes esperados y con ellos los estándares, de manera que la suma de los mismos la logra al finalizar la educación básica. De hecho, ni las competencias para la vida, ni las competencias disciplinares se definen de manera específica, sino que se incluyen describiendo cómo se logran. Por ejemplo en las competencias para el aprendizaje permanente se dice: Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Esta descripción del proceso de aprendizaje se establece en cada una de las competencias para la vida. Siendo que el Acuerdo 592 establece claramente que se buscará desarrollar las competencias, la pregunta es: ¿cuál es el rol de las mismas en el diseño curricular, si estás no están contempladas como metas para planear ni para evaluar? Para poder contestar esta pregunta tendríamos que tener claro que existen prácticamente dos modelos en el diseño curricular por competencias: - El modelo español que, desde una visión curricular y sobre la base del análisis de sus metas, procesos y resultados, podemos decir que parte del supuesto de que las competencias se construyen después de un largo proceso, en el que las competencias se definen como grandes constructos o capacidades que incluyen un saber hacer, saber pensar, saber ser, que se articulan en una acción que el sujeto realiza para resolver los problemas que enfrenta. La máxima de este modelo es que el sujeto construye su propio aprendizaje. Lo anterior se observa en los planes y programas de estudio de ese país (cfr. http://www.educacion.gob.es/educacion/sistemaeducativo/politicas/desarrollo-loe.html). En este contexto, en el Acuerdo 592, las competencias para la vida se desarrollarán a lo largo de la educación básica así como también las competencias disciplinares. - El modelo inglés que, igualmente, desde una visión curricular y sobre la base del análisis de sus metas, procesos y resultados, podemos afirmar que parte del supuesto de que el niño y la niña son competentes a la edad y que por tanto pueden adquirir y desarrollar múltiples competencias que se definen en edades específicas, y se miden cada tres o cuatro años, de manera que existe una estructura el diseño de las mismas (verbo, objeto directo y condición), que establece lo que el estudiante debe saber hacer, pero además un proceso definido para alcanzarlas. Esto implica que por ejemplo, que la asignatura de inglés en el Acuerdo 592 retoma dicho modelo porque cuenta con competencias por bloque. Lo anterior se observa en los planes y programas de estudio de ese país (cfr. http://curriculum.qcda.gov.uk/key). Estos dos modelos se juntan y mezclan a lo largo del Acuerdo 592, de manera que en español en el caso preescolar, primaria y secundaria se opta por el modelo español que define las competencias como grandes constructos que se logran por un proceso de ejecución gradual, mientras que en inglés, se asume el modelo inglés, valga la redundancia, en el que se definen competencias por bloque y grado que se alcanzan en cada uno de los años escolares que se establecen. Si bien es cierto que preescolar cuenta con sus propias competencias por campo formativo y que cuentan con una redacción clara: verbo, objeto directo y condición, la realidad es que éstas se desarrollan después de haber cursado los tres años de preescolar por lo que este nivel cuenta con un diseño mixto, visualiza al niño y la niña competente pero después de un proceso de tres años. Es importante comprender la diferenciación de los modelos porque de otra manera pareciera que se revuelven conceptos e ideas, cuando no es así, lo que está en juego son dos grandes corrientes: por un lado la aplicación del constructivismo en la formación de competencias que es el modelo español, y por el otro lado la aplicación de un modelo complejo, que incluye varias aportaciones y que parte del supuesto de que el niño y la niña son competente y por lo tanto pueden obtener resultados concretos y medibles a la edad, siendo que este mismo concepto es el que se establece en los estándares curriculares en los que se observa que definen lo que el niño y la niña deberán

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