CONCEPTO DE NÚMERO

La orientación general del trabajo con el número es la misma que la correspondiente a la clasificación y la seriación: no se trata de “enseñarle” al niño el número, sabemos que todos los niños del jardín están en algún momento de su construcción espontanea de la noción de número, las características del estadio por el que están atravesando indican ciertas posibilidades de manejo de esta noción y también ciertas limitaciones. Será necesario determinar el estadio para determinar las situaciones didácticas para desarrollar sus posibilidades- y en los momentos de transición de un estadio a otro superar sus limitaciones.

Será útil para él niño que registremos sus propias afirmaciones y le hagamos reflexionar sobre sus contradicciones (en el caso de que las haya) o sobre las que existen entre sus opiniones y la de otros niños a lo largo de la situación.

En algunos de las contradicciones saldrá a la luz los que centraban en una sola variable, empezaran a considerar alternativamente las dos, los niños que se centraban en las dos alternativamente empezaran a coordinarlas, es decir considerarlas simultáneamente. Pero en otros casos los niños no harán consiente la contradicción por más énfasis que pongamos en señalarla. Le propondremos otro tema u otros ejercicios hasta que su construcción espontanea le permitan comprender los problemas que le planteamos.

Los materiales:

Trabajaremos con materiales complementarios cualitativamente.

En segundo término utilizaremos pares de conjuntos formados por material homogéneo cualitativamente.

Dos conjuntos de caramelos (unos de menta y otros de café)

Dos conjuntos de botones (unos redondos y otros cuadrados)

Etc.

Cada uno de los conjuntos debe tener como mínimo 6 o 7 elementos, pues si son menos, el problema puede resolverse perceptivamente, sin apelar a la correspondencia.

Consigna:

Lo fundamental al dar la consigna es tener en cuenta que ésta se refiere a la cantidad de elementos. Es darle un problema, sin decirle cuál es el problema. Si encontramos en cambio la consigna en averiguación de la equivalencia o no equivalencia numérica de dos conjuntos, el niño descubrirá la correspondencia como método para establecer dicha equivalencia numérica, comprenderá entonces el sentido de su actividad y encontrará por sí mismo la manera de resolver el problema que se la ha planteado.

Tipo de actividades.

a. Comparación de Conjuntos equivalentes, partiendo de la correspondencia óptica sin utilizar la enumeración hablada.

b. Proponer un solo conjunto y pedir que construya uno equivalente, aumentar los elementos.

1. Porque podremos ver si el niño coloca muchos más caramelos en lugar.

2. Porque puede ocurrir que efectuar la correspondencia con siete elementos sea demasiado fácil y nos veamos precisados a utilizar más.

3. Porque, en el curso de las transformaciones posteriores, el niño puede proponer agregar más elementos en una u otra hilera para restablecer la igualdad.

c. Pedir al niño que forme dos conjunto equivalentes entre elementos diferentes. El interés de esto es que plantea el problema de agregar o sacar el mismo número de elementos de los dos conjuntos. Otra derivación interesante es pedir a dos niños diferentes que construyan dos conjuntos equivalentes en forma simultánea. La forma para resolverlo será ponerse de acuerdo en el ritmo con que van poniendo cada elemento y la única manera de resolverlo la discusión que se desate durante la actividad será comparando los elementos ya colocados. Obteniendo como resultado un doble ejercicio con una sola situación. Establecer una manera diferente la correspondencia y controlar el ritmo de los movimientos o de colocarlos uno sobre otro.

Conclusiones

Los aspectos fundamentales a tener en cuenta cuando se planifica una situación didáctica referida al número, sea esta concreta o representativa, son los siguientes:

• Nunca debemos conformarnos con situaciones que plantean los conjuntos en disposiciones espaciales privilegiadas, ya que el reconocimiento del número o la equivalencia numérica en una disposición determinada no garantiza de ningún modo que el número no se conserve al variar dicha disposición.

• No debe enfatizarse en absoluto el aprendizaje “en vacio” de la numeración hablada. El hecho de saber contar no garantiza de ningún modo el manejo del número. Puede alentarse, en cambio, la utilización del esquema de contar colecciones reales de objetos, ya que el contar objetos es una forma del esquema más general de poner en correspondencia. Pero para que un esquema sea operativo no debe utilizarse aisladamente, sino en situaciones en las que esté en juego la equivalencia numérica de dos conjuntos.

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