Medidas Convencionales

¿Cómo la humanidad construyó las unidades de medida convencionales?

Muy tempranamente los grupos sociales descubrieron que podían establecer comparaciones y determinar las diferencias a partir de la utilización de diferentes patrones. La medición de terrenos, los intercambios comerciales, las construcciones y los viajes, todas ellas necesidades de orden práctico, fueron generando algunas soluciones que, inicialmente; se concretaron con la

utilización de unidades de medida de orden antropomórfico: Así fue como nacieron el pie y la pulgada -como unidad de medida de longitud- o el puñado, que servía para medir los granos que entraban en el hueco de una mano, entre otras. Las distancias, en cambio, se asociaron con el tiro de piedra y de ballesta.

El hecho es que, en la enseñanza de la medida, hoy reconocemos dos grandes líneas: la piagetiana y la vigotskiana, en cuya controversia, seguramente, usted descubra que tiene algo para aportar a partir de las observaciones de los grupos infantiles. La primera considera que las nociones de medida se “construyen sólo a partir de haber logrado la comprensión del número”; la escuela rusa, por el contrario, sostiene que la noción de medida se constituye a partir de “procesos propios de la medición”, y así apoya una didáctica que reproduzca el camino que la humanidad siguiera al respecto.

El niño, antes de ingresar a la escuela, no sólo ha escuchado sino que también ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como “está muy lejos para ir caminando”, “es más aún”, “tiene más años que yo”... que implican comparaciones. Además ha descubierto otras expresiones que se refieren a las unidades de medida convencionales: “compra medio kilo de

pan”, “está a 200 kilómetros”, “déme 30 cm de cinta”. Seguramente además ha tenido contacto con instrumentos de medición como termómetro, la regla, el metro y la balanza.

Weaver comenta una de las observaciones realizadas en un Jardín de Infantes ruso. La maestra presentó un tazón de arroz y, luego de discutir con los chicos acerca de las estrategias que podían usar para saber cuánto arroz había, advirtieron que llevaría mucho tiempo contar grano por grano.

Entonces la maestra invitó a los chicos a ubicarse en sus mesas y ofreció un tazón de arroz, dos vasos y una cuchara para cada grupo y pidió que acercaran los ábacos. A continuación propuso que por cada cucharada movieran una cuenta del ábaco; una vez trasvasado el arroz se observó que el número de cuentas -que representaban las cucharadas vertidas- no coincidían. Entre todos discutieron las posibles causas y pudieron llegar a la conclusión de que algunos habían vertido cucharadas colmadas y otros al ras, lo cual justificaba las diferencias. Surge de esta manera la necesidad de establecer convenciones.

El

...