Necesidad de la seguridad

2.4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado: consecuencias

Es posible pensar, según el nivel de los alumnos a los que se dé clase, que los tipos de preocupaciones o metas mencionados no son los que les motivan realmente, En un estudio que hemos realizado con más de 300 profesores españoles y que hemos replicado después con otros tantos profesores venezolanos (Alonso Tapia, 1992-a; Alonso Tapia e Irureta, 1995), ha quedado de manifiesto que muchos profesores piensan que lo que realmente motiva a los alumnos es tener que aprobar las materias escolares; y esto. en sí mismo, es un objetivo externo al propio aprendizaje.

En relación con esta idea es preciso reconocer que los alumnos no pueden olvidar que se les va a evaluar y que, a menudo, en aquellas situaciones en las que, de aprobar o no un examen, depende que se alcancen o se pierdan importantes recompensas externas, como pasar la selectividad o sacar la nota que permite hacer la carrera que se desea, muchos alumnos se esfuerzan de modo notable por aprobar, siempre que tengan expectativas de conseguirlo.

El hecho anterior no implica que sea bueno insistir a los alumnos que deben estudiar porque después viene la evaluación. Aunque la inminencia

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RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 29

y trascendencia de las evaluaciones parezcan tener un efecto positivo sobre la motivación -los alumnos estudian más y con más intensidad-, la realidad es que aumenta la motivación por aprobar pero no por aprender. Como ha señalado Elton (1996), la necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar a los resultados visibles (tareas completadas, contenidos memorizados, exámenes aprobados, etc.) más que al aprendizaje, considerando que éste implica no tanto memorizar cuanto comprender y saber aplicar lo que se sabe a situaciones nuevas.

Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no sólo la aplicación de reglas conocidas. sino el descubrimiento de las reglas mismas de solución. Por ejemplo, hacer referencia a que la ejecución de un trabajo va a contar para la nota u ofrecer una recompensa por la realización de una actividad hace que los alumnos se impliquen menos en la resolución de problemas difíciles, que se centren menos en el aprendizaje de las habilidades necesarias para su solución, que sean menos lógicos y coherentes en el uso de las estrategias que van a emplear y que se centren más en el resultado (McGraw, 1978; Condry y Chambers, 1978).

El que la preocupación por los resultados de las evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currículo escolar no significa, sin embargo, que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. De acuerdo con Maslow (1954), nuestros motivos y necesidades no son equivalentes. Existe entre ellos una cierta jerarquía, de modo que es preciso satisfacer las necesidades más básicas (seguridad) antes que las necesidades superiores, entre las que se encontraría el deseo de incrementar la propia competencia. Por ello, mientras los alumnos vean amenazada su seguridad por la posibilidad de un suspenso, tenderán a adaptar su fonna de estudio a los requerimientos de la evaluación y no a lo que sería deseable, si el objetivo fuese aprender.

Llegados a este punto puede que surja la siguiente cuestión. Dado que la amenaza que supone la posibilidad de un mala nota tiene un efecto negativo sobre el tipo de motivación y de estrategias con que Jos alumnos afrontan el aprendizaje, y dado que la evaluación es inevitable, ¿cómo se puede conseguir que los alumnos se interesen

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