Tipos De Curriculum

El curriculum editado, en versión impresa o electrónica, es un elemento triturador de la cultura de la escuela. En él se traduce en texto el programa normativo que fijan las leyes, y desde él se inducen prácticas pedagógicas en las que cristaliza las prácticas de la profesión docente y de la condición de estudiante. El libro escolar como magister, esto es, como mediación que enseña y educa no sólo a los alumnos, sino también a los propios enseñantes..

Curriculum

• Formal: es el desarrollo de la enseñanza aprendizaje al proponer un Plan de Estudios en un proceso pedagógico ,el cual debe tener todos sus lineamientos ,componentes académicos y administrativos propuestos en una Planificación consistente.

Debe tener: una fundamentación formal en su desarrollo, las operaciones que lo ponen en práctica en un proceso pedagógico deben estar firmemente sostenidas en una base académica administrativa pedagógica, legal y económica y debe tener Objetivos generales y Específicos, una secuencia de contenidos, con experiencias de aprendizaje, estrategias, modalidades, distribución de tiempo y con un fin claro, cada uno de los elementos necesarios de llevar a cabo por parte del Docente y sus alumnos para desarrollarlo .

• Explicito: aparece claramente reflejado de manera directa, indicando tanto las normas legales, los contenidos, los programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el currículo que cada docente desarrollara en el aula. En currículo explicito desarrolla al máximo todo aquello que tenga que ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.

• Nulo: Aquellas ideas, conceptos y valores que están escritos pero no se hacen. Puede estar ausente por diversos motivos: omisión, problemas de tiempo, por preferencia del docente o por no ser evaluados.

• Oculto: aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Se refiere aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no están previstas en un currículo explicito pero que están presentes en cualquier tipo de intervención educativa.

• Real: llevar a la práctica el currículo Formal, el explicito el oculto pero no el nulo. contextualizado, frente a la realidad, este currículo se desarrolla en el trabajo Educativo diario , sin dejar de lado que se enfrentara en un ambiente académico bombardeado de diversas realidades y con un combinado cultural tanto de alumnos como de Docentes, así también con una diversidad de situaciones emergentes y eventualidades que pudiesen presentarse en el transcurso, factores culturales, diferencias económicas y políticas, entre otras ,que van ir ocurriendo en el desarrollo del proceso educativo.

El mejor curriculum sería cuando el explicito y el real coinciden (lo que se plantea y lo que sucede), que no haya oculto o lo menos posible de él. Que lo que el docente se proponga sea lo que sucede en el aula.

Consideramos al curriculum como un espacio de encuentro y síntesis entre la producción de saberes, la selección de contenidos y la distribución de sentido. Se trata de una construcción histórica, política y pedagógica.

Implica una selección de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías que señalan lo que debe considerarse válido y verdadero y lo que debe excluirse.

La escuela es el lugar de la construcción curricular, también es un espacio de desarrollo cultural, donde el mayor desafío para los decentes es seleccionar bienes y prácticas culturales, y reflexionar acerca de qué recorte de cultura transmitir, que identidades promover, como lograr que la escuela sea dadora de oportunidades para quienes allí se eduquen y que se lleven a cabo iniciativas culturales ajustadas a los alumnos.

Planteamos la relación existente entre el desarrollo curricular (planificaciones) y las prácticas pedagógicas de los docentes, como también las elecciones que se realizan sobre los materiales y recursos didácticos ofrecidos por las editoriales (curriculum editado).

Las pautas de ordenamiento curricular establecidas por las políticas educativas están vinculadas a la programación de la enseñanza y se evidencian en las regulaciones de los planes de enseñanza y su distribución temporal.

En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide.

Vivimos una época de abandono de la didáctica: las actuales políticas educativas sólo reclaman la dimensión de la eficiencia en el aprendizaje, centrada casi exclusivamente en el comportamiento y el desarrollo cognitivo. Sin embargo, la sociedad necesita sujetos sociales que no sólo puedan incorporarse de manera eficaz al aparato productivo, sino que entiendan el momento que vivimos y luchen por las grandes metas del ser humano. Un nuevo lenguaje y una nueva concepción alumbran en el escenario de la educación. De ahí la importancia de restablecer una perspectiva de análisis que tenga como eje la didáctica y su retorno a aquel ámbito, una visión del sentido actual de la disciplina que concilie su perspectiva histórica con las necesidades de nuestros días. Díaz Barriga pensar la didáctica como medio de promover el análisis de los problemas de la enseñanza, de la labor docente y de la tarea del estudiante. A lo largo de los cinco capítulos del libro, el autor se propone volver a pensar los fundamentos de la didáctica para impulsar su potencial actual, analizar la infinidad de demandas planteadas al desempeño docente, propiciar el examen del impacto de las nuevas tecnologías en el trabajo escolar, encarar la investigación en el campo de la didáctica y restablecer el sentido pedagógico del error. Pensar la didáctica pretende ser una herramienta que, además de acompañar la reflexión docente, ayude a que los maestros desarrollen su tarea con gusto, satisfacción y un fuerte sentimiento de realización personal.

2º capítulo lo dedica a mostrar las características y los problemas que Presentan estas innovaciones cuando son aplicadas masivamente y a instancia de las autoridades educativas. Según el autor, volver a pensar sobre los fundamentos de la didáctica ayuda a interpretar desde el lugar propio de la docencia, los diferentes cambios que se proponen, tanto sea para adoptarlos como para descartarlos, estas innovaciones que se imponen sufren de una falta de mediación reflexiva que intente la necesaria separación que se necesita en la práctica, cuando aún no se conocen los buenos o malos efectos de las mismas. Barriga “Cambiar por cambiar carece de sentido cuando no se logra que una propuesta de innovación aclare en la práctica educativa, cuando no hay evidencias de los aciertos y las limitaciones de tales proyectos.”

3º capítulo aborda el problema de educar en la era de la información. Por un lado los estudiantes actuales presentan características bien diferentes tanto en el manejo de la información, como producto de la era tecnológica en la que viven, como en la capacidad de atención y hasta en la construcción de códigos lingüísticos productos de los chateos por internet. Por otro lado el trabajo educativo se ve desafiado a retocar la función docente en este nuevo escenario tecnológico sin perder su identidad pero mirando, analizando e interpretando la realidad.

4º capítulo retoma un tema crucial para la didáctica, y en especial para la docencia, que refiere al papel de la investigación, en el campo de la didáctica. Para Barriga significa un problema, si no se toma como referencia el cúmulo de investigaciones que a lo largo de la historia de la didáctica, se han venido desarrollando y que han dado lugar a diferentes formas de producción de conocimiento que no se pueden desconocer, si en realidad se quiere avanzar en la producción de conocimiento. Plantea Díaz Barriga que la “actitud dialógica” entre los distintos actores de la didáctica, podría habilitar un enriquecimiento del campo.

5º capitulo propone un análisis acerca del sentido pedagógico del error. Para ello nos remite a dos problemas bien diferentes paradigmáticamente. Por un lado la recuperación del sentido educativo del error y por otro, el papel asignado al error en el marco de las reformas educativas que basan sus objetivos en el logro de la eficiencia del sistema. Esta última visión seguramente complejiza la pedagogía del error que es considerada como una pedagogía de la reflexión. Muestra distintas posturas históricas frente al tema que ensanchan la perspectiva de análisis e interpretación del error en el aula, en el contexto actual.

Capitulo 3 LOS PROFESORES Y SABER DIDACTICO Camilloni Alicia

• El saber didáctico debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales, lograr desarrollar su capacidad de para traducir los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagógica.

• Las teorías de la enseñanza son necesarias, su utilidad depende de la naturaleza y la calidad de la teoría. Deben describir, explicar, y configurar las prácticas de la enseñanza Y deben ser ineficaces en la práctica para lograr los fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento.

• Las creencias de los docentes tienen efecto sobre la enseñanza. El cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formación para que tenga resultados positivos. La formación del docente debería ser coherente con las concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el ejercicio profesional.

• La didáctica ordinaria incluye mitos ordinarios sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos. Plantea como conjunto de ideas, son concepciones que no someten ni a revisión ni a critica, tienden a pensar que las creencias que constituye n una descripción objetiva de la realidad. Sus concepciones son normativas, tiene la índole de una norma de racionalidad: describe y explica por qué y, en consecuencia, prevé. Consiste en lemas pedagógicos que consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción. En la didáctica ordinaria hallamos un esquema normativo idealizado que no diferencia lo natural de lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido común.

• Didáctica Erudita se caracteriza por contar con bases científicas y filosóficas solidas y con una historia que permite explicar la aparición de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias de construcción de conocimiento y justificación y valides de sus discursos. El lenguaje que usa con frecuencia es el de sentido común, pero adopta términos reemplazándolos sin dañar la estructura en la que se integra, permitiéndole integrar significados técnicos al discurso corriente.

• La didáctica pseudoerudita carece de raíces y, aun cuando ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una nueva postura didáctica constituye su destino cierto.

• El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta incoherencias. Su carácter científico exige comprobación de las teorías y la posesión de una base empírica. La didáctica es por ende, una ciencia. Ubicándola según la clasificación en el campo de las ciencias sociales, tiene como objeto de conocimiento a la enseñanza, que es una acción social.

• La didáctica es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de enseñar. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada a partir de la comprensión de e interpretación de lo observado. Cuando explica, se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza de las relaciones de los componentes, de la naturaleza, de las relaciones de los factores y variables que interactúan en la situación didáctica. El discurso normativo, orienta la acción, nos dice que y como debemos hacer para que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa.

• El discurso de la didáctica configura un contexto complejo, en el conviven diversas teorías generales y parciales, descriptivas, explicativas, interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseñanza y a sus relaciones con el aprendizaje.

• La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría preceptiva y normativa. “precepto” y “norma”. Aluden al carácter ordenado y mandatario de las proposiciones que componen el discurso. Así, norma es una regla que se deben ajustar las conductas o actividades, y precepto es una de las instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad. La didáctica preceptiva no esta comprometida con valores determinados, con aprendizajes de carácter definidos; se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos, cualquiera que ellos sean, La didáctica normativa, en cambio, es comprometida con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar los problemas para facilitar una buena enseñanza.

• La didáctica es una disciplina estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos. Comprometido con la formación de un modelo de hombre y la construcción de un tipo de sociedad.

• L a didáctica como disciplina es una fuente de conocimiento destinada a poyar la tarea del profesor. Llamamos docentes concretos a aquellos situados en contexto histórico-sociales que determinan las condiciones de su práctica.

• Propone que se una didáctica que se proponga orientar desde la enseñanza sean aprendizajes significativos, profundos y auténticos con capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituya la base para prosecución del aprendizaje durante toda la vida.

LA DIDACTICA

*ES UNA CIENCIA SOCIAL, PERO NO ES AUTONOMA. PORQUE SE RELACION CON OTRAS DISCIPLINAS CON LA QUE SE COMPARTE, NECESARIAMENTE, TEORIAS.

* NO ES DESINTERESADA, ESTA COMPROMETIDA CON PROYECTOS SOCIALES, Y CON LA INSTALACION Y EL DESARROLLO DE LOS VALORES DE LA HUMANIDAD EN CADA UNO DE LOS ALUMNOS. SIENDO LA ENSEÑANZA UNA ACCION SOCIAL DE INTERVENCION, ESTA FUERTEMJENTE COMPROMETIDA CON LA PRÁCTICA SOCIAL.

*ES EL RESULTADO DEL ESFUERZO POR RESOLVER PROBLEMAS CONCRETOS QUE SE PRESENTAN EN LA PRACTICA SOCIAL DE LA EDUCACION.

*ES PRODUCTO DE EXFUERZOS ANALITICOS DE TEORIZACION DE LAS ACCIONES Y SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y SUS RELACIONES CON EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y LOS DOCENTES.

*SE SUSTENTA SOBRE INVESTIGACION EMPIRICA.

*PRESENTA TEORIAS EN COMUN CON OTRAS CIENCIAS SOCIALES, PERO TAMBIEN ADOPTA TEORIAS EN COMUN CON LAS CIENCIAS NATURALES.

* ES DESCRIPTIVA Y EXPLICATIVA. ES HERMENEUTICA, NORMATIVA, VERIFICABLE. ES FACTIBLE, CIENTIFICA Y ES POLITICA. TIENE CARÁCTER PROYECTUAL.

El sujeto del discurso didáctico Una epistemología de la didáctica, tiene como tarea, el análisis del carácter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el teórico de la didáctica. Ofrecerá la interpretación de su alcance y de sus límites. Podrá justificar la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico (docente).

Las transformaciones conceptuales, las condiciones de la relación objetividad (filosófica? científica? práctica?) subjetividad (cultural? social? individual?) seguramente debieron sufrir un fuerte cambio con el paso del tiempo.

Algunos autores hacen una reflexión crítica acerca de la visión del docente pensado en cierto grado de generalidad desde la perspectiva de la relación teoría-praxis, es decir, asocian teoría y acción; el dualismo propio del positivismo y, sujeto-objeto.

El carácter esencial de la didáctica es el compromiso con una teoría referida a la praxis pedagógica y la concepción acerca del sujeto, su relación con el objeto de conocimiento y acción; así como el problema planteado por los dualismos mencionados. Todos estos serán determinantes en el alcance y los límites de la teoría didáctica.

El sujeto; los sujetos ¿Sobre quién habla la didáctica?

El discurso didáctico habla y se dirige a determinados sujetos, individuos reales, maestros, profesores, enseñantes.

Individuos con particularidades en sus historias personales, en especial, su formación y experiencias personales. Que desarrollan su práctica en un lugar geográfico, momento histórico, en una institución, cierto contenido, y un grupo específico con intereses y necesidades propias.

A todos estos sujetos hace referencia la didáctica. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitida, porque posiblemente se encuentre una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problemática educativa (tapar la realidad).

Kant: el sujeto no es el hombre particular que enfrenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya más íntima hondura individual, obra una organización general.

Hegel: no es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel “ser así” que no debe confundirse con el “ser uno”.

Desde el punto de vista del conocimiento utiliza los términos; abstracto y concreto.

Lo concreto no es, entonces, lo individual, como aparece en nuestros sentidos, sino “la individualidad empapada de razón desplegada en su riqueza didáctica”.

Marx: diferencia al ser real o empírico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, auto creativo y productivo. Pudiendo usar todas sus capacidades y potencialidades en un grado máximo. El ente humano, es en realidad el conjunto de las relaciones sociales.

De las parejas de conceptos que han aparecido en la presentación de las distintas concepciones de sujeto, es posible construir tres categorías:

 Lo formal, simple y abstracto

 Lo empírico e individual

 Lo concreto y lo complejo

El discurso didáctico

Si aceptamos la revisión crítica del neopositivismo, los conceptos de ciencia y ciencia social, es posible pensar que una disciplina pueda tener carácter científico, aún cuando su dominio del conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teorías, paradigmas o programas de investigación científica; esté impregnada de valores, ya que no hay discurso didáctico neutro y finalmente tenga un propósito y una forma de enunciación en los que la normatividad no puede estar ausente.

El texto disciplinario de la didáctica, supone por lo tanto, la existencia de diversas opciones teóricas, una de las cuales es la elección del sujeto del discurso.

Ejemplos significativos:

Quintiliano: se dirige a los maestros que quieren enseñar la disciplina, de manera general, e incluye a padres y maestros…

Los preceptos por sí solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuánto hay de noble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos, los cuales, así como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, así deben estar cubiertos con la carne”.

Herbart: afirma “que la instrucción tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto simultáneamente”.

Y si el objeto no interesa al alumno “el maestro lo instará, le negará, le obligará, lo que será un error, porque es indispensable que el alumnos se interese por el objeto, porque el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros fines el objeto, es lo más eficaz de una buena instrucción.

El profesor, los profesores

Sujeto del discurso es el enseñante. Este sujeto es tratado como sujeto universal, como sujeto concreto, nunca como sujeto empírico, individual.

La normativa didáctica se presume generalizable, y de allí nace, probablemente, la fuerza que se le otorga al discurso; que se asume como fruto de un conocimiento objetivo, y por lo tanto, como necesario, no contingente (que no sucede).

Frente a un discurso preñado de reglas, como es el del discurso didáctico, el intérprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos, para reconstruir su significado teórico-práctico; que le permita iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace.

El sujeto empírico es intérprete de un texto que le está dirigido y que también lo ignora. La omisión es tanto más completa cuanto más universal pretenda ser la teoría. Pero así se trate del sujeto universal o de el sujeto concreto, el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación.

Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de una reflexión crítica y de la decisión creativa. Por eso se requiere de una habilidad particular de cada docente que no se encuentra en los procesos de formación docente, por tanto, se torna casi imposible la utilización efectiva de la teoría didáctica.

El docente espera de la teoría didáctica, con frecuencia, lo que ella no pretende, o no debe proporcionarle.

Este es el aporte, su alcance y su límite que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica.

La teoría didáctica adquiere mayor valides y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos empíricos, aunque sí requiere que se sitúe a los docentes en una sociedad, un momento histórico y que se le plantee para el mejoramiento de la realidad de la educación.

Pero para que alcance su valor en la acción, los sujetos empíricos deberán estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e interés.

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