Bolivia: Visión y participación social en la legislación educativa

Bolivia: Visión y participación social en la legislación educativa

Por Carlos Alejandro Lara Ugarte

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Al buscar cambios significativos en la legislación educativa de Bolivia en la amplitud conceptual y práctica del proceso enseñanza-aprendizaje legislado es factible recocer hitos conceptuales sobre visiones colectivas y comunitarias, y ordenar los criterios dominantes que influyeron en la institucionalidad estatal, para dar respuesta a una serie de interrogantes en torno a las estrategias, enfoques y corrientes filosóficas, pedagógicas y psicológicas a la que recurrió el sistema educativo para desarrollarse en los ámbitos urbanos y rurales.

Por otro lado, para hilvanar el rol político pedagógico de la institucionalidad estatal como eje de la aplicación de las leyes, se debe preconcebir que la legislación educativa existe para satisfacer las expectativas educativas de organizaciones nucleadas históricamente en estructuras corporativas, mutualistas, sindicales, colectivos intelectuales, movimientos sociales y pueblos y naciones Indígenas Originario campesino o finalmente para cubrir las expectativas individuales del enfoque de núcleo familiar o de pequeños y diversos grupos de poder.

Dos problemas no resueltos.

Políticamente, el proceso de cambio y la Revolución Democrática y Cultural en el marco del Estado Plurinacional plantea desafíos en torno a la educación formal, no formal y alternativa; y se pone frente dos los campos que no son nuevos pero que deben encararse desde nuevos elementos referenciales o paradigmas de la problemática política-pedagógica actual.

Un bloque de elementos debe llevar a entender objetivamente (y retirar de la dinámica educativa) la ruta jurídica neocolonial excluyente y de imposición a la nacionalidad única con características hispanas, donde las Naciones originarias, poblaciones multiculturales, comunidades étnicas, comunidades interculturales, corporaciones, sindicatos y movimientos sociales no han sido protagonistas relevantes en la proposición y redacción de la legislación educativa, ni han sido tomados en cuenta por la institucionalidad estatal para definir planes, programas, mallas curriculares, objetivos y contenidos temáticos en el proceso enseñanza aprendizaje.

El otro bloque viene de la implementaciones de distintos enfoques pedagógicos en el proceso de enseñanza - aprendizaje en Bolivia, que ha ignorado la implementación y la existencia de una educación liberadora y transformadora, que permita la contextualización de los fines, objetivos, mallas curriculares, y contenidos temáticos a las necesidades reales de desarrollo productivo, social y económico de la comunidad educativa boliviana.

Ruta de la construcción de la legislación educativa boliviana

Es innegable constitucionalmente hablando que existe (siempre existió) una “realidad educativa” positivada y una institucionalidad legislada y manejada desde el nivel central de poder, y al servicio de los grupos de poder, así por ejemplo la legislación educativa desde 1930, (Y mas antes) fue concebida y ejecutada como única y orientada a mantener un estado de dominación de clase, grupo o élites de poder regional o local.

Los cambios en la legislación educativa después de 1930 se desarrolló con retardo a innovadores corrientes pedagógicos de la realidad europea o de los países industrializados. En Bolivia se pasó de una educación positiva- conductista (1930) a una educación neoconductista popular y liberadora (1955), para luego con la llegada de la globalización y la implementación del proyecto neoliberal (1985) el enfoque de la educación y el proceso enseñanza - aprendizaje sea dirigida al logro de educandos competitivos en una sociedad de mercado y psicopedagógicamente constructiva (1995) legislado desde la Reforma Educativa (Ley 1565) implementada en el primer gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada.

Constitucionalmente en un lapso de 80 años se pasó del planteamiento de una educación para privilegiados a una educación de carácter universal y siempre con la responsabilidad institucional de legislación única ejercida por el poder central.

Entre 1930 y 2009 la legislación educativa boliviana avanzó (superando la perversa negligencia del primer medio siglo pasado) desde una legislación para las minorías al posicionamiento de visiones educativas incluyentes y protagónicas del movimiento obrero y los pueblos y naciones IOC. Las condiciones objetivas que llevaron a un conjunto de avances se pueden atribuir a las movilizaciones rurales indígenas de fines del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX, junto a los avances organizativos de los sectores urbanos, en sectores obreros y clases medias. De hecho, mucha de la radicalidad zaratista (del temible Pablo Zarate Willca) llevó a las clases dominantes a impulsar la legislación educativa del “indígena” con objeto de desmovilizarlos de manera pacífica y paliar la traición de los liberales al movimiento federalista de 1899.

Se avanzó con la legislación indígena a partir de la promulgación del “Estatuto para la Educación de la Raza Indígena” del 21 de febrero de 1919, que en 10 años quedó sin ejecución efectiva y por ende mostrando la debilidad y la inconsecuencia de la institucionalidad estatal con la problemática IOC. Se continuó con el decreto Ley del 25 de julio de 1930, donde se hace recaer toda la responsabilidad al poder ejecutivo. Así se dice que “Serán atribuciones del Ministerio: a) Asumir la dirección plena y completa de la educación del indígena, y fundar y dirigir, mediante un Director General de esta rama, las escuelas normales para nuestros indígenas, las escuelas de trabajo y las elementales...

El artículo del decreto en mención está dirigido a tomar parte con el debate a castellanizar al “Indio” desde la educación formal institucionalizada o desde las relaciones laborales. Dos miradas que se proponía terminar con la cultura y la lengua del “indio” y en la medida de lo aconsejable recuperar lo “bueno que pueda tener el indígena”. La castellanización estaba acompañada del despojo del derecho político del “Indio” ya que entre los argumentos se consideraba prioritario desarraigarlo de cualquier participación o divulgación política. El debate de la segunda década del siglo XX abarcaba las limitaciones a las que debía someterse el indígena, entre ellas promover una casi exclusiva formación a la agricultura y a educar su gusto por la naturaleza y los árboles. Lo que se suponía (erróneamente) era la contextualizaron de sus usos y costumbres a la necesidades contemporáneas. En la época en mención no se reconoció el valor productivo, social y político del no letrado y de los pueblos y naciones IOC.

Hasta antes la revolución del 52 se logró castellanizar a través de programas de alfabetización y del avance curricular en la educación institucionalizada. Y tal como lo había planteado Sánchez Bustamante el “indio” también aprendió a hablar la lengua española desde la comunicación ejercida en los trabajos en la mina. Los dos teóricos de la educación del indígena (José Luis Guerra y Daniel Sánchez Bustamante entre otros) no intuyeron mínimamente la fuerza sociocultural de toda lengua materna y seguramente no previeron que el “Indígena” nunca dejaría de comunicarse con el uso de su lengua materna

En marzo de 1952 la junta militar de gobierno promulgó el decreto Ley 2987 (ESTATUTO DE EDUCACIÓN NACIONAL) en cuyo Artículo 1º establece (al estatuto) como instrumento legal destinado a regular las relaciones y finalidades de la Educación y régimen cultural en el marco de la CPE vigente, pero sin otorgar derechos ciudadanos al “Indígena”. Es así que la legislación educativa de marzo del 52 mantiene a los pueblos y naciones IOC sometidos a la voluntad del poder institucionalizado o de facto y no al derecho constitucional de ciudadanía.

El Estado se encargará de la educación del campesino indígena, mediante núcleos rurales, escuelas granjas experimentales, manuales e industriales de carácter completo que abarquen, además de los aspectos pedagógicos, el social, económico, cívico, moral e higiénico. (Artículo 25)

El año 52 (antes de abril) como se nota en el artículo mencionado, se cambia lo de “indígena” por “campesino indígena” con objeto de otorgar a los pueblos IOC las connotaciones económicas que les fueron cercenadas en las anteriores legislaciones, pero sin dejar los prejuicios político culturales que se venía arrastrando históricamente ya que en un artículo posterior se los llama “grupos aborígenes” para implementar “una política educativa destinada a alfabetizar y obtener el mejoramiento económico, social y cultural” Sin duda que este cambio de término a campesinos indígenas (forzado por condicionamientos productivos) tiene que ver con la proletarización de los indígenas y la reivindicación político ideológica de la clase obrera manifestada en los gobiernos militares de los años 40 (negada hasta entonces a los indígenas) y la maduración de la reivindicación campesina sobre la propiedad agraria. Si bien con el término de “Campesino Indígena” se avanza conceptualmente con la legislación educativa hacia la consolidación de derechos políticos universales, que en definitiva después de la revolución de abril de 52 se irá consolidando, es evidente fuertes criterios de discriminación y excusión de derechos

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