El valor social de la alfabetización

El valor social de la alfabetización (*)

Su relación con el fracaso escolar y con la marginación social

La escuela pública, desde su misma fundación como institución, presentó claras dificultades para trabajar con la diversidad. Las primeras diferencias reconocidas fueron las individuales en el rendimiento escolar. Pero a ellas se sumaron aquellas que afectan a grupos sociales o a niños individuales pertenecientes a dichos grupos, originadas en factores culturales, familiares, económicos, etc.

Dos actitudes ante las diferencias caracterizaron a la escuela pública. La primera, la tendencia principal, fue equiparar igualdad con homogeneidad: si ante la ley los ciudadanos son iguales, la escuela debía contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los niños, independientemente de sus diferencias iniciales. Una segunda actitud consistió en ubicar las causas de esas diferencias siempre en algo interior al niño mismo (déficit o patología) o en algo exterior a la escuela (carencia de estímulos en el medio familiar). La escuela no se hacía responsable de esas diferencias. Luchaba por eliminarlas sin llegar a compensar ese déficit social, familiar o individual.

 Emilia Ferreiro[1] considera que la primera etapa de la democratización de la enseñanza instrumentada a través de la escuela pública se caracterizó por una negación de las diferencias. 

Si se entiende que los primeros acercamientos al libro y a los textos escritos son fundamentales para que todo niño pueda apropiarse del sistema de escritura, se entiende también que la escuela debe garantizar aprendizajes equivalentes y comunes aún en aquellos niños cuya competencia comunicativa, no favorecida ni desarrollada en su contexto social, los sitúa en desventaja respecto de otros grupos pertenecientes a contextos sociales diferentes. No incluir la dimensión social y cultural de los sujetos en las prácticas pedagógicas y en el diseño curricular ocasionará – seguramente- el desencuentro entre escuela y sociedad.

 Desde esta perspectiva se entiende la alfabetización como el uso de la lengua y la escritura para construir significados a partir de textos escritos, como vehículo para el desarrollo del pensamiento de todos los individuos de una sociedad que ejerzan en forma igualitaria sus derechos y obligaciones y como un hecho social donde los participantes se convierten en lectores y escritores independientes y logran objetivos y metas individuales en una sociedad justa y equitativa. 

El primer ciclo de la Escuela Primaria, junto con el Nivel Inicial, constituye una etapa de aprendizajes fundamentales donde niños y niñas comienzan su proceso de alfabetización escolar, se inician en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa, denominados “primera alfabetización” o “alfabetización inicial” son base, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los demás contenidos de la escolaridad.

La enseñanza de la alfabetización presenta las características propias de un espacio de decisión de política educativa directamente ligado. Cada método conceptualiza diferentemente la incidencia de la significación y el trabajo psicológico del alfabetizando: los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza, porque toman como inicio el aprendizaje de letras o sílabas aisladas; los analíticos parten siempre de la significación, no del elemento aislado, y en algunos casos no llegan nunca a las unidades sin significación, como en el caso del método global ortodoxo o puro. En los primeros, el alfabetizando realiza operaciones de síntesis y en los segundos, de análisis. Ambos tipos de métodos tratan de que los alfabetizandos comprendan la relación de correspondencia entre los grafemas o signos de la lengua escrita y los fonemas de la lengua hablada.

Paralelamente, los docentes uruguayos Varela y Berra propusieron que la unidad de partida en el proceso alfabetizador fuese la palabra, pero se diferenciaron en cuanto a su valor significativo: Varela proponía enseñar la palabra total y Berra proponía un proceso analítico – sintético a través del método denominado de palabras generadoras. En síntesis, a principios del siglo XX, la palabra parecía ser el punto de partida indiscutible para cualquiera de los métodos; la discusión residía en si la palabra debía ser seguida por operaciones de análisis, análisis y síntesis o debía permanecer indivisa.

En este encuadre, las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectoescritura, fueron desarrolladas en Argentina por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Según estas autoras, todos los conocimientos tienen una génesis; existen conceptualizaciones iniciales y formas resultantes o terminales, lo cual supone la existencia de un proceso dinámico que las relaciona.

El sujeto piagetiano que emprende el conocimiento de la lengua escrita procede de la misma forma que cuando conoce objetos de otros dominios, dado que asimilación, acomodación y equilibración son procesos funcionales generales. Las investigaciones realizadas sobre la escritura en este marco se exponen en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

Otras perspectivas se apoyan en hipótesis que consideran que los procesos superiores de la inteligencia son creaciones producidas en el curso de la historia social, que juega el principal papel en el desarrollo individual. En esa línea, la obra de Berta Braslavsky recupera las aportaciones de L. Vigotsky que se propusieron en el marco de la educación y experimentaron en ella. Se trata de una fuente directa para interpretar el proceso de la lengua escrita por haber sido Vigotsky probablemente el primero en puntualizar que el niño pequeño inicia el aprendizaje de la lengua escrita en su medio social; asimismo, reconoce los aportes que introduce la escuela para completar ese aprendizaje y demuestra cuál es la función del maestro a través de su concepción de Zona de Desarrollo Próximo.

Se considera que la única lengua que conocen los niños cuando comienzan a alfabetizarse es la oral; ellos no confunden una palabra con otra, puesto que han adquirido la estructura fonológica de cada palabra que usan. Sin embargo, usar las palabras no significa que puedan reflexionar sobre ellas. La conciencia fonológica es precisamente la conciencia de que las palabras están formadas por sonidos. Así, a medida que van avanzando en el aprendizaje de la escritura, los alfabetizandos desarrollan la capacidad de analizar los componentes fónicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, cantidad de sonidos en las sílabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de correspondencias entre ellos y los grafemas.

Asimismo, un nuevo movimiento conocido como “balanced approach” o enfoque de enseñanza equilibrado toma como punto de partida la histórica discusión entre los métodos que ponen el acento en la decodificación y los que acentúan la comprensión, en un intento de equilibrar los aportes de unos y otros, pero amplía la mirada a numerosos aspectos de la actividad pedagógica (Blair-Larsen y Williams, 1999).

El enfoque de enseñanza equilibrado intenta hacer confluir propuestas que conjuguen la enseñanza directa y explícita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; entre material seleccionado por parte del alumno y el que el maestro recomienda.

Es posible que a causa de esta grave vacancia el problema más extendido en la alfabetización básica actual es la enseñanza derivada del atomismo. Según esta concepción, como se ha visto, alfabetizar es enseñar un conjunto de letras y sílabas más una combinatoria. Una nociva derivación emanada de la concepción atomística es la suspensión de la lectura en esta etapa de aprendizaje inicial y la postergación del contacto de los alumnos y alumnas con libros y materiales escritos hasta no haber cumplimentado la memorización de las letras y su correspondencia fónica.

Es crucial advertir que las propuestas metodológicas, las estrategias y los recursos que ponen en juego los docentes al alfabetizar, o bien contribuyen a desarrollar armónicamente y en profundidad la alfabetización como ingreso en la cultura escrita o, por el contrario, reducen el aprendizaje a los aspectos más mecánicos del sistema de escritura, generando de esta manera efectos no deseados de banalización de contenidos, lentificación de los aprendizajes y cristalización de errores conceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y con ello al fracaso escolar. Se debe tener en cuenta que los más altos índices de repitencia de la escuela primaria en nuestro país corresponden al primer grado y están unidos al fracaso de la propuesta alfabetizadora.

La formación de los docentes habrá de brindarles los marcos conceptuales y los instrumentos metodológicos para comprender que cuando una persona aprende a leer y escribir puede y debe adquirir simultáneamente herramientas para ingresar en circuitos y ámbitos de la cultura escrita, pero esto no sucede si los docentes que alfabetizan tienen una visión empobrecida e incorrecta del objeto de enseñanza y de las metodologías que deben implementar para su aprendizaje.

QUE ENTENDEMOS POR AFABETIZAR

"La palabra “alfabetización”, se la utiliza en una acepción original generalmente ambigua y sin consenso, pero también se la emplea con un sentido metafórico en muy diversas expresiones tales como “alfabetización científica”, “ecológica’’, “informática, “tele-alfabetización”. Se generan confusiones que pueden deberse a la inmadurez de los conceptos o, a malentendidos en la equivalencia entre las
lenguas, especialmente a partir de su uso como traducción del término inglés “literacy”.
Su definición no es una cuestión meramente académica sino que tiene otros alcances cuando se reconoce que la política afecta a la definición de la alfabetización y que, a su vez, la definición afecta a la política. Algunos autores creen que “la definición de alfabetización determina el nivel de involucramiento y, en consecuencia, el nivel de financiamiento de la educación básica” (Venezky, 1990: 2)."

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