Estrategias de la Tutoria- PRODUCTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJE DEL DFBT

UNIVESIDAD ÁUTONOMA DE NUEVO LEÓN

PREPARATORIA # 22

PRODUCTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJE DEL DFBT

 Estrategias de Aprendizaje

Dr. Mario Rubio

Ing. Blanca Janeth García Muñoz

Guadalupe, N. L., 12 de octubre del 2015

        ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAJE

Exposición de motivos (Justificación)

El género humano tiene, para saber conducirse, al arte y el razonamiento.

                                                                                Aristóteles

Los estudiantes de hoy en día se dedican solo a estudiar en el momento previo al examen, sin crear un análisis previo, no argumentan su respuesta y esto puede deberse a que nosotros como docentes no estamos creando una cultura correcta de educación; con esto provocamos que nuestros estudiantes no sepan tomar decisiones correctas y sobre todo resolver problemas, la propuesta que estamos por implementar ayudara al estudiante en todos estos conflictos, ya que lo que llegan a ocasionar es tomar el camino incorrecto y sus estudios se vean truncados.

Los procesos de pensamiento son utilizados por nosotros en diversas maneras y casi en cualquier momento, el más utilizado de todos es sin duda alguna el análisis, el cual lo consideramos el mayor ausente en la metodología utilizada por nuestros estudiantes de hoy en día.

En nuestra Preparatoria No. 22 de la Universidad Autónoma de Nuevo León se presenta esta problemática muy comúnmente, ya que los resultados de los exámenes tanto parciales como globales son muy bajos, los estudiantes solo contestan sin razonamiento ni justificación, muchas veces solo lo hacen al azar.

Sustento teórico

Ramón González nos habla de las estrategias de aprendizaje y sus tipos.

        Desde la perspectiva del autoaprendizaje autorregulado, que nos ha servido para         caracterizar el estudio, y tomando como referencia las aportaciones de distintos autores         por ejemplo, González y Tourón, (1992); Pintrich y DeGroot, (1990); Weinstein y Mayer,         (1986), en el análisis de la actividad de estudio debemos diferenciar diversos tipos de         estrategias.

1. Estrategias destinadas a la gestión personal de este proceso o estrategias de autorregulación, próximas a las estrategias que Weinstein y Mayer (1986) denominan de control de la comprensión, y que, según Monereo y Clariana (1993), estarían integradas por procedimientos de autorregulación que harían posible el acceso consistente a las habilidades empleadas para procesar información.
2. Estrategias cognitivas, encargadas de codificar, almacenar y recuperar la información implicada en el material de estudios. Basándonos en el trabajo de Weinstein y Mayer (1986), se han diferenciado estrategias cognitivas de repetición, elaboración y organización; además, incluiremos también las estrategias de esencialización o selección que proponen Hernández y García (1991).
3. Estrategias motivacionales, que nos permitirán sostener un clima afectivo y emocional positivo en las diferentes situaciones de estudio y que, en termino generales, se refieren a las estrategias para enfrentarse a la ansiedad, para mantenerse implicado en la actividad de estudio (frente a otras alternativas) y/o para sostener creencias y emocionales adaptivas (véanse Boekaerts, 1996, 1997; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y García, 1991; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986; Weinstein y Mayer, 1986).
4. Estrategias de gestión de recursos, empleadas para optimizar proceso de aprendizaje gestionando los diferentes recursos disponibles, materiales y personales (tiempo, entorno de estudio o la ayuda de otros) (véase Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).

Además también nos habla acerca de que se puede sistematizar el estudio de las actividades autorreguladas considerando una estructura en cuatro frases planificación, supervisión, revisión, y valoración y cuatro áreas (cognitiva, afectivo-motivacional, comportamental y contextual.

Asumimos que, como secuencia o episodio tipo de estudio, cuando los estudiantes se ponen a estudiar, se plantean unas metas determinadas (o hacen suya alguna meta planteada por otros significativos), tales como adquirir ciertas habilidades y conocimientos, terminar la tarea cuanto antes y obtener una buena nota. Estas metas pueden trasladarse a intenciones de aprendizaje, que, potencialmente, puede traducirse en una cierta voluntad de aplicar esfuerzo con el fin de conseguirlas. Mientras estudian los aprendices juzgan sus progresos, contemplan alternativas y se mantienen motivados hacia la consecución de sus metas. Al finalizar a tarea de estudio, los aprendices autorregulados dedicaran algún tiempo a reflexionar sobre el proceso desarrollado, sus dificultades y adaptaciones, con objeto de optimar sus propios procesos futuros de estudio.

Esta forma de proceder, implica en el aprendizaje autónomo efectivo, presupone, cierta capacidad para observar, juzgar y reaccionar ante las percepciones y actuaciones, e implica la habilidad para detectar las necesidades y demandas que acarrea el estudio , así como los desajustes que se puedan producir en los episodios de aprendizaje, asignado, en función de estos, los recursos cognitivos motivacionales y comportamentales pertinentes, con el objeto ultimo de alcanzar las metas propias establecidas.

Si bien la mayoría de los modelos de autorregulación del aprendizaje habían contemplado, al menos teóricamente, tres tipos generales de estrategias para autorregular el aprendizaje: planificación, supervisión y regulación (Zimmerman y Martinez-pons; 1986; Pintrich, 1989: Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y García, 1991) que, conjuntamente, posibilitarían la gestión personal del estudio, recientemente Pintrich (2000) diferencia cuatro estrategias, que denomina: a) estrategias de planificación y activación; b) estrategias de supervisión o monitorización; c) estrategias de control (revisión), y d) estrategias de reacción y reflexión (valoración).

De esa manera se hace patente la necesidad de considerar la incorporación de estrategias destinadas a la valoración global del proceso de aprendizaje desarrollado vinculado a los resultados obtenidos, que se refiere, fundamentalmente a la reflexión en tomo a los procedimientos utilizados para la consecución de las metas, junto con las alternativas contempladas, las atribuciones y las reacciones afectivas (vinculadas al resultado y a la atribución).

Así, el empleo optimo de esta estrategia facilitara la aplicación de forma regular a los diferentes procedimientos conocidos, reduciendo probablemente el grado de atención requerido en todos aquellos procesos de aprendizaje que s den en condiciones similares y promoviendo, por los tanto, el transfer.

La planificación se operativiza en el establecimiento de metas de aprendizaje, redefiniéndolas cuando sea necesario, y, en función de estas metas, en el diseño de un plan de acción, Mas específicamente, podemos considerar un conjunto de actividades que definen y facilitan la optimización de las planificaciones: a) establecer metas de estudio; b) leer por encima la información antes de su estudio con objeto de establecer un plan inicial de trabajo; c) hacerse preguntas antes de la lectura para establecer un plan inicial de estudio coherente con las metas adoptadas; d) detenerse a analizar las demandas y limitaciones contextuales con objeto de elaborar una planificación ajustada; e) promover un patrón afectivo-motivacional facilitador (Creencias de competencia/controlabilidad; asignación de alto valor/interés), y f) formular un plan, considerando el tiempo y las ayudas necesarias.

Aquellos aprendices que dicen realizar este tipo de actividades de planificación mientras estudian parecen rendir mejor en distintas tareas académicas que aquellos otros estudiantes que mi usan estas estrategias. De hecho, la relevancia de estos aspectos se pone de manifiesto en la cada vez mayor oferta formativa para aprender a aprender (desde los tradicionales cursos de técnica de estudio hasta las guías para el autoaprendisaje), donde s incorporan cuestiones y se introducen tareas específicamente destinadas a la mejora de las estrategias de planificación. Por ejemplo, en ocasiones se propone: a) llevar un diario de actividades que potencie el autoconocimiento del empleo del tiemplo; b) introducir fichas, antes del inicio de las actividades de estudio, que ayuden al establecimiento de metas, a la explicitación de los pasos implicados en el plan de acción y/o a la estimación temporal; c) elaborar formularios donde se pregunta por las creencias y emociones generadas ante determinadas tareas, o d) plantear cuestiones similares.

Estas actividades y reflexiones se promueven en forma de técnicas de planificación destinadas a ayudar a los estudiantes a: a) activar o priorizar los aspectos relevantes del conocimiento previo; b) proyectar el empleo de las diferentes estrategias cognitivas y motivacionales; c) promover una gestión efectiva y adaptativa de los recursos, y d) facilitar la organización y comprensión del material a aprender.

La autosupervicion, genéricamente definida como “ la atención deliberada a determinados aspectos del comportamiento de uno “ (Schunk, 1991, p.267), se ha considerado un proceso clave en el aprendizaje autorregulado. La autosupervision es un “proceso ejecutivo, que activa y desactiva otros procesos” (Pressley y Ghatala, 1990, p. 19) a medida que permite al estudiante evaluar on-line el desarrollo de su pensamiento y el resultado que alcanza.

...