Unidades De Aanalisis

2.4 LA PRÁCTICA EDUCATIVA, UNIDADES DE ANÁLISIS

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes. El conocimiento, aquél que proviene de la investigación, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero ¿cómo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? ¿Cuáles son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcionen los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero ¿con esto basta? Porque, en este caso, ¿a qué resultados nos referimos? ¿A los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? ¿Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos? Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? O, por el contrario, ¿aquello que para nosotros está bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que estamos más inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona?

Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras prácticas. Pero seguramente la comparación con otros compañeros no será suficiente. Así pues, ante dos o tres posiciones antagónicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.

Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la práctica educativa. En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta práctica:

a) El profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico, cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las estrategias docentes.

b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a algún problema práctico, después de comprobar su eficacia para resolverlo. A través de la evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia.

Por lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión. La acción inicia la reflexión.

Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyección de las inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que suponen que existe una actuación racional en la cual se seleccionan o escogen las acciones sobre la base de una contemplación desvinculada y objetiva de la situación; marco teórico en el que se puede separar la investigación de la práctica. Para el autor, el segundo tipo representa con más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico. Personalmente, creo que un debate sobre el grado de comprensión de los procesos educativos, y sobre todo del camino que sigue o tiene que seguir cualquier educador para mejorar su práctica educativa, no puede ser muy diferente al de los otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseñanza/aprendizaje

sean extremadamente complejos -seguramente más complejos que los de cualquier otra profesión no impide sino que hace más necesario que los enseñantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar, en el mismo proceso educativo, y, posteriormente, al realizar una valoración de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico por encima del simple aplicador de fórmulas heredadas de la tradición.

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