Alan Kadzin

Alan E. Kazdin

Edward Alan Kazdin (nacido el 24 de enero 19451 ) es Profesor de Psicología y Psiquiatría Infantil en el Instituto de Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad de Yale, y el director del Centro y Clínica Yale de Conducta Infantil para padres. En el 2008 fue el presidente de la Asociación Americana de Psicología.

Biografía[editar • editar código]

El trabajo del Dr. Kazdin se centra principalmente en trastornos de niños y adolescentes, terapia de comportamiento, y la metodología clínica, con más de 600 artículos, además de 40 libros y capítulos publicados en estas áreas. Se ha desempeñado como editor asociado de la Annual Review of Psychology, editor en jefe de la serie de libros de Psicología de Yale University Press así como de Terapia del Comportamiento, Evaluación Psicológica , Diario de Consultoría y Psicología Clínica y de Psicología Clínica: Ciencia y Práctica actual. También fue director de la revistaPsychological Science y editor en jefe de la Enciclopedia de la Asociación Americana de Psicología. Kazdin recibió su título de licenciatura de la Universidad de San Jose, y su Doctorado en Psicología Clínica en la Universidad Northwestern. Él trabajaba en la facultad de la Universidad de Northwestern, Universidad Estatal de Pensilvania y en la Escuela de la Universidad de Pittsburgh de medicina, antes de ser designado al Departamento de la Universidad de Yale de la Psicología y el Centro de Estudios sobre el Niño en 1989.

Selección de publicaciones[editar • editar código]

• Kazdin, AE (2005). Gestión de capacitación de los padres: El tratamiento de la conducta de oposición, agresividad y antisocial en niños y adolescentes. Nueva York: Oxford University Press.

• Kazdin, AE, Marciano, PL, y Whitley, M. (2005). La alianza terapéutica en el tratamiento cognitivo-conductual de los niños referidos a la conducta de oposición, agresivo y antisocial. Diario de Consultoría y Psicología Clínica, 73, 726-730.

• Kazdin, AE (2006). Métrica arbitraria: Implicaciones para la identificación de los tratamientos basados en la evidencia. American Psychologist, 61, 42-49.

• De Los Reyes, A., y Kazdin, AE (2006). La conceptualización de los cambios en el comportamiento en la investigación de la intervención: la gama de modelos posibles cambios. Psychological Review, 113, 554-583.

• Kazdin, AE, y Whitley, MK (2006). Comorbilidad, complejidad del caso, y los efectos del tratamiento basado en la evidencia para los niños se refiere por su comportamiento problemático. Diario de Consultoría y Psicología Clínica, 74, 455-467.

Alan E. Kazdin

John M. Musser Profesor de Psicología y Psiquiatría Infantil, Profesor del Instituto de Estudios Políticos y Sociales, Director de Yale Parenting Center

Ph.D., 1970, Northwestern University Dirección: K 210 Teléfono:203-432-9993 Email: Alan.Kazdin @ yale.edu

Yale Parenting Center

Líneas de Investigación:

Trabajamos en cuatro áreas, todas ellas con un énfasis en los niños, padres y familias.Nuestras actividades incluyen la investigación sobre cuestiones básicas sobre la disfunción clínica más aplicada preguntas sobre las intervenciones psicosociales y su impacto en la disfunción y la traducción de los resultados de las investigaciones psicológicas a las preocupaciones de las personas en la vida cotidiana. Nuestro trabajo se lleva a cabo en elCentro de Padres de Yale , una clínica y un servicio familiar en el campus de Yale.

Disfunción y Tratamiento Clínico . Nuestro grupo de investigación clínica se centra en cuestiones relacionadas con el diagnóstico, evaluación y tratamiento de trastornos de la infancia, especialmente el trastorno negativista-desafiante y trastorno disocial. Trabajamos con niños derivados para el tratamiento de la conducta de oposición, agresivo y antisocial y ofrecemos tratamientos basados en la evidencia (entrenamiento conductual de los padres, la resolución de problemas cognitivos de la formación). La identificación de tratamientos eficaces requiere la investigación destinada a comprender la naturaleza y el alcance de la disfunción, los padres y la familia factores secundarios (por ejemplo, el estrés, la disfunción clínica) que contribuyen a la adaptación, y los factores contextuales (por ejemplo, la desventaja socioeconómica, la violencia doméstica, la calidad de la vida familiar) en el que se puede incrustar la disfunción niño. Además, nuestro trabajo se ha centrado en la manera de involucrar a los niños y las familias en el tratamiento, los factores de riesgo asociados con la terminación prematura del tratamiento y los factores durante el tratamiento (por ejemplo, las expectativas de los padres, la alianza terapéutica) que se pueden movilizar para mejorar los resultados clínicos.

Educación de los hijos y la crianza de los hijos. Aunque nuestro punto de partida ha sido la investigación con niños clínicamente se refiere, estamos interesados en entender y ayudar con los problemas cotidianos de la crianza de los hijos. Las intervenciones que hemos desarrollado en el contexto del trabajo clínico tienen una amplia aplicabilidad a estos desafíos.Nuestro trabajo en la crianza de los hijos y la crianza incluye una parte de investigación básica y la atención clínica que nos permita investigar los factores que influyen en la crianza de los hijos y, cuando sea posible su inclusión en las aplicaciones que ayudan a las familias individuales. Gran parte de nuestro trabajo sobre los retos de la crianza de los hijos desdibuja en nuestro trabajo sobre la agresividad y el comportamiento antisocial, como se refleja en la preocupación por los agresores y sus víctimas y los contextos en que se produce el acoso.

Intervenciones psicosociales y la carga de la enfermedad mental . La mayoría de las personas en los Estados Unidos (y el mundo) que están en necesidad de servicios de salud mental no reciben ellos. Tratamientos basados en la evidencia que actualmente desarrollado y entregado no corregir las enormes cargas sociales y personales de enfermedad mental o de las disparidades en la prestación de los servicios. Nuevos modelos de prestación de las intervenciones más allá de la terapia individual o en persona serán esenciales si los servicios son para llegar a las franjas de las personas que se beneficiarían de la atención. Nuestro grupo está interesado en el desarrollo, la expansión y la evaluación de nuevos modelos de prestación de que son capaces de llegar a las personas necesitadas.

Traducción de la revista Psychological Science de Ayuda a la vida cotidiana.Trabajamos regularmente con los medios de comunicación (por ejemplo, televisión, radio, agencias de noticias y revistas en línea) como un recurso para difundir los resultados que pueden ser útiles para los niños, padres y familias. Nuestras aplicaciones de investigación y clínicos han aparecido en el Today Show, Dr. Phil, ABC Good Morning America, 20/20, NPR, BBC, PBS y CNN y la revista Time, y una serie de artículos para los padres en Slate.com . La ciencia psicológica tiene cuerpos de trabajo que se puede hacer frente a los problemas sociales e individuales de la vida diaria (por ejemplo, la promoción de un medio ambiente sostenible, frente a la violencia interpersonal). Servimos como recurso para ayudar a proporcionar información de antecedentes que se basa en la investigación. Esto no es un área de investigación para nosotros, sino más bien un esfuerzo por traducir y difundir los logros de la ciencia psicológica en general.

1. MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE CONDUCTA

1.1. Introducción

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar elcomportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación deconducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

1.2. Desarrollo histórico de la modificación de conducta

La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos:

1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que posteriormente se desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.

2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes específicas delcomportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificación deconducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos.

3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas como la economíade fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación entre la investigación básica enpsicología y la aplicación de la modificación de conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos decondicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos ( memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.

1.3. Caracterización de la modificación de conducta

Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:

a) La fundamentación en la psicología experimental

b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la conducta normal y anormal)

c) La insistencia en la evaluación objetiva

d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones:

a) El análisis conductual aplicado.

b) La conductista mediacional.

c) El aprendizaje social.

d) El cognitivo-conductual.

1.4. Orientaciones actuales en modificación de conducta

1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.

Las principales características de este enfoque son:

1. Se centra en las conductas observables directamente.

2. La conducta está controlada por el ambiente.

3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el análisis experimental de la conducta.

4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.

5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.

6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.

2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.

Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:

1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.

2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.

3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.

4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.

3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.

Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:

1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de laconducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.

2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.

3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conductanecesaria para obtener un resultado deseado.

4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.

5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación.

4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento.

Las principales características de esta orientación son las siguientes:

1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.

2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.

3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales.

4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de problemas, entrenamiento autoinstruccional.

5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.

1.5. Problemas actuales en modificación de conducta

La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes para su desarrollo futuro. A continuaciónse tratan algunas de las que se consideran más relevantes.

A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales

El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias terapéuticas tuvo lugar en los años setenta y continúa en la actualidad. La mejora de los procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar vías a través de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.

La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas de tratamiento conductual más tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un análisis del controlde la conducta por medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son útiles para mejorar estas técnicas. Un aspectoproblemático existente es la escasa investigación básica en torno a estas técnicas.

B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica

Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las conductas problema. A través del análisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio. Las clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis de relaciones causales, con un carácter meramente descriptivo.

Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje el trastorno actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la confirmación de determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos noveles están más pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué consiste y cuáles son sus causas, y 2) no todas las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueño o los trastornos depersonalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no pueden servir de orientación al análisis funcional.

C) Tratamiento individualizado versus estandarizado

Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis funcional, como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categoría diagnóstica no puede tener ninguna garantía de éxito.

D) Investigación básica

La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos explicativos de la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace énfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que contribuyen a su génesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales, fisiológicos y ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigación básica específicos de los problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.

Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades del terapeuta y la relación terapeuta-cliente.

2. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS

Una de las tareas más usuales en las ayudas psicológicas a la gente probablemente tenga que ver con la promoción de nuevas formas de comportamiento. En particular, la modificación de conducta dispone de técnicas especializadas en tal sentido. De lo que se trataría pues es “simplemente” crear conductas, y en consecuencia no será difícil hacerse cargo de la dificultad que ello suponga. A menudo, las nuevas conductas quizá tengan que sobreponerse a otras ya existentes, y no siempre contarán con condiciones ambientales que las faciliten a pesar de lo convenientes que resultarían (si ya estuvieran establecidas).

En términos formales habría que diferenciar dos tipos de procederes básicos para el desarrollo de nuevas conductas (de acuerdo con la lógicaoperante), a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamará moldeamiento, y el otro en la combinación de conductas ya tenidas, cuya denominación será encadenamiento.

2.1. MOLDEAMIENTO

2.1.1. En qué consiste

Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de frecuencia relativa a la conducta en cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento, es cualquier actuación ostensible ante la cual el ambiente “responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operación con ciertos efectos. Así pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.

Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el reforzamiento es selectivo respecto del repertoriodisponible. En particular, se empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se hará más exigente en función de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdopor lo demás con su variabilidad. De esta manera, el moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van transformando conjugadamente la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que decir que la acción selectiva de las consecuencias transforma la conducta, esto es, la moldea.

2.1.2. Aplicación

Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una técnica ubicua en terapia de conducta, se va a hacer un reparto en unos cuantos ámbitos preferentes, mostrando en todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo el último uno sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber: la educación especial, la rehabilitación de funciones motoras, la instrucción académica, la disfunción sexual, y otros. Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejaría de reconocer, al hacerlo así, un cierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento “más allá” de aplicaciones únicamente interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta técnica.

La palabra introductoria otros da paso a una miscelánea de supuestos, algunos incluso sin interés clínico. Entre éstos se citarían el desarrollode discriminaciones perceptivas (como aquéllas relativas al «oído musical», a la detección de señales visuales o a la captación gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o en el baile). Con interés clínico, cabría recordar la superación del miedo por medio de ciertas aplicaciones de la desensibilización sistemática y del modelado participativo con reproducción forzada, como se haapuntado antes. Otro supuesto puede venir dado en la restauración del habla en el mutismo selectivo.

2.2. ENCADENAMIENTO

2.2.1. En qué consiste

El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo,mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado.

Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser «fragmentos» de la que vaya a resultar. En términos técnicos, se diría que cada conducta del complejo resultante tienen una doble función como estímulo. Esto es, funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y, por otro, como estímulo reforzante de la anterior. Finalmente adquiriría la unidad funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que,además de ser estímulos reforzantes para las anteriores son también ed para la siguiente, se suele esquematizar así:

{ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}

Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empieza.

2.2.2. Aplicación

La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya un ámbito aplicado para el que fuera la técnica de elección. Sin embargo, se van aapuntar ciertas áreas en las que con más frecuencia se da la situación para el encadenado, a saber, se refieren a la autonomía doméstica, aldesarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instrucción académica, y a «otros», para acoger una miscelánea de supuestos.

El desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal, presenta en educación especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quizá puede realizar muchas «subunidades» de esas prácticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su conjuntación. Póngase por caso el enseñar a comer con cuchara.

Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del lenguaje, cuando se trata de conseguir una dicciónintegrada de sonidos, sea para constituir palabras o flujos verbales más amplios. El ritmo y la entonación formarían parte de esta aplicación.

La instrucción académica también cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. Por ejemplo en la organización deldiscurso (escrito o hablado) en función de los efectos que se pretendan. La cuestión es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna función pretendida. Se tiene un contenido temático, dado quizá en varias «unidades», desde proposiciones o frases, hasta párrafos o capítulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarán las ideas con gran diligencia. El asunto de interés aquí es que las estrategias de composición de textos, y la oratoria, se pueden enseñar, y ello supone, además de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lógica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, también se puede aplicar a laenseñanza de la aritmética.

Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelánea. Uno puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismoselectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que ver con la rehabilitación de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daños neurológicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria, más que de su restauración propiamente.

2.3. EVALUACIÓN DE ESTAS TÉCNICAS

Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos críticos relativos a su aplicación profesional:

1. A pesar de que estas técnicas tienen filiación con las prácticas sociales convencionales su aplicación quizá resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a que su uso profesional se ha tomado como una extensión del laboratorio. De modo entonces que elanálisis aplicado ha heredado los rigores del análisis experimental; pero en las situaciones aplicadas no se cuenta con las mismas facilidades que en el laboratorio.

2. Un empeño en la práctica de la modificación de conducta es la definición operativa de sus términos, de lo que son buen ejemplo las técnicas descritas aquí. Ha de repararse que lo decisivo es la función más que propiamente la forma de la conducta. Lo que puede ocurrir sin embargo es que la definición operativa recaiga sobre la forma, esto es, que resulte en exceso formalista en detrimento de la función. Lacuestión es que los objetivos sean profesionalmente fiables y socialmente relevantes.

3. Otro aspecto crítico que se citará se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana. La cuestión sería diseñar un programa de reforzamiento que fuera más compatible con los usos cotidianos, que sin duda no son tan sistemáticos como aquellos que deriven del laboratorio.

Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean técnicas sólidas, de todos modos su investigación sigue abierta, al menos en el interés de especificar las condiciones de su optimización en los contextos sociales y, por ende, educativos.

3. TÉCNICAS PARA LA REDUCCIÓN DE CONDUCTAS OPERANTES

El orden en que debe elegirse estas técnicas de reducción de conductas es el siguiente: extinción, enfoques positivos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera, saciación y sobrecorrección. Es importante señalar que no es adecuado desarrollar unaintervención dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre será necesaria una parte complementaria que se dirija adesarrollar la o las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar de esa conducta.

3.1. EXTINCIÓN

3.1.1. En qué consiste

El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas desadaptadas. Atención, aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir.

3.1.2. Aplicación

El procedimiento de la extinción conlleva una serie de propiedades fundamentales para su aplicación:

a) Es un procedimiento de reducción gradual que depende de la historia y el programa de reforzamiento de la conducta desadaptada, el nivel de privación del individuo de los refuerzos que eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de éstos, el esfuerzo necesario paraemitir la respuesta (cuanto más esfuerzo requiera, más fácil será de extinguir), y el uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas (que harán que la reducción sea mucho más rápida).

b) La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta en los primeros momentos deaplicación («explosión de respuestas»), así como variaciones importantes en su topografía. Produce un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales inherentes al procedimiento y la llamada recuperación espontánea, en donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extinción había desaparecido.

3.1.3. Evaluación

Es necesario utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente se pueden producir los efectos contrarios, establecer de forma más firme la respuesta, pues equivale a reforzarla de forma intermitente. Además, no es aconsejable utilizar la extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión de la conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio, como es el caso de algunas conductas agresivas o autolesivas; así como tampoco en aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.

3.2. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL

Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a niveles moderados, bien para la emisión de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar.

3.2.1 Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)

3.2.1.1. En qué consiste

En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la observada en línea base. Es decir, se refuerza por la emisión de la conducta pero sólo si ésta se emite a tasas bajas.

3.2.1.2 Aplicación

Esta técnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser útil para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc.

3.2.1.3. Evaluación

Se habrán de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado, los reforzadores habrán de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible al cumplirse los intervalos prefijados y sólo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. A medida que comienza a consolidarse la emisión de la conducta a una tasa más baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el reforzamiento se omite si la emisión de la conducta supera el criterio establecido.

3.2.2. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

3.2.2.1 En qué consiste

Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo con la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un período determinado de tiempo. Por tanto, laconducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta técnica tambiénaparece con la denominación de entrenamiento de omisión.

3.2.2.2. Aplicación

No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o ha de suprimirse rápidamente. Debe aplicarse la técnica en tantos contextos como se produzca la conducta y no reforzar otras conductas que sean desadaptativas.

3.2.2.3. Evaluación

El RDO presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estímulos aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de conductas salvo la especificada. Por lo común es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible encontrar personas que se entreguen a una conducta problemática a una tasa tan alta que no sea probable que ocurran otras conductas (por ejemplo, el hábito de balancearse de un niño autista), la mayoría de las personas disponen de todo tipo de opciones asequibles, y por lo general emiten alguna de ellas. En consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan, reduciéndose en consecuenciala conducta no reforzada.

3.2.3. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)

3.2.3.1. En qué consiste

Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevara cabo este procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuación se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán la probabilidad de emisión de la conducta indeseable. Después se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez operacionalizadas.

3.2.3.2. Aplicación

- Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir unaconducta que ya esté en el repertorio del sujeto.

- Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicación contingente a la emisión de la conducta incompatible.

- Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejándola bajo extinción.

- Si las conductas alternativas no están en el repertorio del cliente, se hará uso del moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas.

- Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.

3.2.3.3. Evaluación

Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente estable, la conducta desadaptativa será eliminada. Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los resultados y, por otro lado, a menudo hay dificultades para la definición y selección de la conductaincompatible.

(FALTAN: COSTO DE RESPUESTA O CASTIGO NEGATIVO, TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O TIME OUT, SACIACIÓN Y SOBRECORRECCIÓN)

4. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS: ECONOMÍA DE FICHAS Y CONTRATOS CONDUCTUALES

4.1. ECONOMÍA DE FICHAS

4.1.1. En qué consiste

Los programas de economía de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas.

La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervención se emiten o eliminar las conductas desadaptativas.

Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estén explicitados como tal, por ejemplo, lamaestra que da puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda.

4.1.2. Aplicación

La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases:

a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta fase ha de establecerse la ficha como refuerzogeneralizado y remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseñara a las personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos caso, pero cuando se trabaja con personas con déficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al “muestreo” de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambiárselas inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos.

En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no sólo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es interesante remarcar explícitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos demuestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse sólo en determinados intervalos temporales.

b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqué se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayoría de los casos facilita su efecto, así como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se puedenadquirir con ellas. Conviene que los pacientes tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ellas fácilmente.

Las conductas particulares objetivo de intervención han de especificarse de manera precisa y concreta, de forma que requieran el mínimo deinterpretación tanto de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.

c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas. Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez que éstas se han dado y están consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el sujeto.

Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economía de fichas es un sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Además implica un controlartificial de las conductas y puede interferir con la adquisición de la motivación intrínseca.

Todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a medida que se van produciendo mejorías en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la obtención de fichas, reduciendo del número de fichas ganadas por medio de las conductas objetivos, aumentando el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos

4.1.3. Evaluación

La economía de fichas se ha mostrado como una técnica eficaz y aplicable a gran número de problemas y poblaciones. Su aplicación no está exenta de dificultades. En primer lugar, para que la economía de fichas funcione, es necesarios que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc...Este control tan estricto supone el entrenamiento y la capacitación delpersonal a cargo del programa. La instrucción por sí sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el desempeño adecuado de este personal, pues la implantación del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos están dispuesto a desempeñar. En segundo lugar, la economía de fichas puede resultar un programa caro.

Otra dificultad son las restricciones legales y éticas con las que tropieza a veces el programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de una institución es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del programa.

Por último, es conveniente obtener la aprobación de pacientes, padres o tutores, personal y dirección de los centros en los que se realice elprograma y su colaboración activa.

4.2. CONTRATOS CONDUCTUALES

4.2.1. En qué consiste

Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explícita las acciones que el cliente esta de acuerdo enrealizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambiorecíproco de recompensas contingente en relación a conducta específica de los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente útiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento.

En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:

a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.

b) Las consecuencias que obtendrán casos de realizar esas conductas.

c) Las consecuencias que obtendrán casos de no realizar esas conductas.

De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas implicadas a iniciar determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo y cuáles no. Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una determinada conducta. Con esta información explícita a la persona le será mucho más fácil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.

4.2.2. Aplicación

Los programas de aplicación de contrato son aplicables a todo programa de modificación de conducta. En primer lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida de información para favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas, por ejemplo, autorregistro, realización de cuestionarios, etc... Posteriormente, en la fase de intervención pueden utilizarse para controlar la realización de cualquier tipo de conducta operante; por ejemplo, para reducir la conducta de acudir a determinado lugar en un drogadicto, para establecer hábitos de estudio más adecuado, etc... No obstante, es especialmente interesante su uso en problemas interpersonales, y sobre todo, en problemas de pareja. Por sus propias características es evidente que los contratos son una alternativa más útil, rápida y económica que los programas deeconomía de ficha en muchos casos, en especial si a las personas a las que han de aplicarse no presentan limitaciones intelectuales y no se precisa una reestructuración completa de las contingencias del medio.

(FALTA LA EVALUACIÓN)

5. TÉCNICAS AVERSIVAS

5.1. En qué consiste

Las terapias aversivas intentan asociar un patrón de reacción comportamental no deseado y socialmente sancionado, con una estimulación desagradable, interna o externa, o reorganizar la situación de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de tal comportamiento, que deje de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca una conexión entre el comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de tal conexión y el progreso de la misma genere una situación tal en el individuo, fisiológica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisión del comportamiento a eliminar.

Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas podrían resumirse en:

- Condicionamiento clásico: Esta teoría asume que la asociación de algunos elementos constitutivo de la constelación estimular componente del comportamiento a eliminar con el estímulo nocivo preseleccionado hará que el EC provoque una respuesta condicionada de aversión.

Los proponentes de este modelo insisten en que en el procedimiento terapéutico se satisfagan requerimientos derivados de nuestro estudio de este tipo de fenómenos en el laboratorio.

- Condicionamiento operante: Se presenta el estímulo aversivo ante respuestas emitidas por el sujeto hacia dicha constelación. Algunos autores han tenido especial cuidado en diseñar sus procedimientos terapéuticos adoptando paradigmas de aprendizaje de evitación o castigo.

- Teorías centrales: La aseveración de Rachman y Teasdale, en el sentido de que una explicación puramente cognitiva de las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una explicación basada exclusivamente en las teorías básicas de aprendizaje, sigue siendo válida.

- Teoría del estado: Hallam y Rachman proponen su “Teoría del Estado” como base del funcionamiento de las terapias aversivas. Ésta se basa, en el cambio producido en el grado general de responsividad de un individuo y no tanto en los cambios en cuanto a las conexiones específicas entre estímulos y respuestas.

5.2. Aplicación

Pocos han sido los comportamientos problema, por exceso, que no hayan sido sometidos en alguna ocasión a procedimientos aversivos. Mucho más delicado nos parece la utilización de tales estrategias con individuos motivados a solucionar algunos problemas cuya conceptualización como tales esté determinada por influencias sociales, por ejemplo el caso del homosexual que acude a nuestra consulta “voluntariamente” deseando una reorientación de su impulso sexual, reorientación forzada, en parte, por los valores generales adoptados por la sociedad y por las actitudes de quienes le rodean. En tales casos, pensamos que nuestra intervención ha de orientarse prioritariamente a ayudar al individuoa autoafirmarse frente a tales presiones... el que apliquemos el término “tratamiento”, especialmente en el caso de la homosexualidad, no implica que consideremos a tales situaciones como enfermedad, ni siquiera como un comportamiento sexual desviado. En éstos casos, la verdadera libertad implica ofrecerle al individuo cualquier recurso que esté en nuestra mano, y que sea eficaz.

5.3. Evaluación

Existen pruebas de que el mecanismo aversivo se produce en situaciones naturales y de que tal mecanismo puede ser eficaz en el tratamientode casos problemas concretos, pero siguen pendientes muchas preguntas, tanto a nivel clínico como de experimentación básica.

Consideramos que este tipo de técnica pueden ser eficaces en aquellos casos en los que el comportamiento problema es elicitado por el grado de apetitividad que el estímulo desencadenante tiene para el paciente( por ejemplo, parafilias, obesos en los que las características externas de los alimentos juegan un papel especial, etc...), y mucho menos efectivos en los que el comportamiento problema se ve mantenido por otro tipo de procesos (por ejemplo, el bebedor excesivo que utiliza el alcohol como ansiolítico, donde lo que importa son las reacciones internas subsiguientes).

6. TÉCNICAS DE AUTOCONTROL

6.1. En qué consiste

Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que el individuo aprenda a ser su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce ponerlo en marcha de manera casi automática ante las situaciones que sea necesario, o degeneralizar el uso de las técnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron comenzar con un programa de autocontrol.

Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las siguientes razones:

- Existencia de muchas conductas que sólo resultan accesibles al propio sujeto.

- Las conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones y actividad cognitiva no susceptibles de observación directa.

- Puesto que los sujetos, aún buscando ayuda, resulta difícil que alteren sus estilos de vida, es necesario plantear una intervención que presente el cambio como positivo y factible para el sujeto, de tal manera que se maximice su motivación para el cambio.

- Por último, la intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos presentes, sin enseñar al sujeto cómo manejar posibles recaídas o nuevos problemas..

6.2. Aplicación

El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en las siguientes fases:

1. Autoobservación: en un primer momento habrá que enseñar al paciente o operativizar sus problemas, para posteriormente obtener datosacerca de las características topográficas y las relaciones funcionales de los mismos.

2. Establecimiento de objetivos: el paciente habrá de decidir que nivel de control quiere alcanzar sobre la respuesta conflictiva.

3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecmiento de criterios de ejecución: en esta fase se deciden las técnicas concretas deautocontrol en las que se entrenará al cliente. A su vez se establecen las reglas de conducta que guiarán todo el entrenamiento, es decir, qué se compromete a hacer el cliente y en qué momentos concretos.

4. Aplicación de las técnicas en contexto real: una vez que el entrenamiento se ha llevado a cabo en la consulta, el siguiente paso es la puesta en práctica de lo aprendido en su vida diaria.

5. Revisión de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el sujeto empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con elterapeuta consistirá en revisar las aplicaciones concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas surgidos para su solución.

6.3. Evaluación

Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al sujeto una mejor adaptación al medio y una mayor autoestima. El individuo se percibe como una persona más libre que posee un amplio repertorio de estrategias de afrontamiento, así como una metodología de usos que le permiten decidir qué actuación es la más adecuada a la situación que se le presenta. El terapeuta en este proceso tiene un papel temporal, de apoyo y guía del cambio conductual del cliente, debiendo ser muy cuidadoso para no detentar ciertas responsabilidades del proceso terapéutico que el cliente ya esté en condiciones de asumir.

Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que el individuo aprenda a cambiar su comportamiento sin necesidad de la ayuda de un terapeuta, motivándole mediante la presentación de casos similares que consiguieron resolver el problema; por otra parte, aportan al sujeto ideas que le pueden permitir el aplicar y ajustar las técnicas a sus propios problemas aun cuando no sena los que específicamente se abordan.

Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la puesta en práctica de estrategias de autocontrol se harán más fácilmente accesibles y de una manera menos costosa, que en el caso de una intervención individualizada al evitar en parte el coste emocional y deriesgo físico que determinadas conductas conllevan, así como el gasto económico que requiere su solución.

7. TÉCNICAS DE MODELADO

7.1. En qué consiste

Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo actúa como un estímulo para generar conducta,pensamiento o actitudes semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo. El procedimiento básico del modelamiento es muy simple, consiste en exponer al cliente ante uno o más individuos presentes o filmados que exhiben los comportamiento adecuados que el debería adoptar. Las técnicas de modelado intentan enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en contexto determinado más que respuestas imitativas simples.

El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir patrones comportamentales, facilitar respuestas, aumentar los efectos de los estímulos o incrementar la activación emocional o afectiva. Las distintas técnicas de moderado difieren en su utilización según se use con un objetivo u otro.

7.2. Aplicación

Las principales áreas de aplicación de las técnicas de modelado podemos dividirlas en tres:

a) Preventiva: es decir, promoción de prácticas de mantenimiento de la salud, mejora del cuidado personal y de las personas allegadas.

b) Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y ansiedad, déficit en habilidades sociales y aserción.

c) Educación: entrenamiento de los agentes terapéuticos, cónyuges, padres, directivos o el propio cliente.

7.3. Evaluación

Las técnicas de modelados son útiles y eficaces en áreas educativas, clínicas y preventivas, sus posibilidades de aplicación en niveles grupales y comunitarios las hacen ventajosas en términos coste/beneficio. Las técnicas de modelado cada vez se utilizan de forma más eficazpara el aprendizaje de comportamientos adecuados. No obstante, también facilita el aprendizaje de conductas desadaptativas, y deberían ser utilizados como razones para reducir la exposición sistemática en televisión y medios de comunicación de modelos de violencia que han de tener efectos negativos en el comportamiento social.

8. TÉCNICA DEL CONTROL DEL DIÁLOGO INTERNO Y AUTOINSTRUCCIONES

8.1. En qué consiste

El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas que permitan la realización o el afrontamiento de una determinada tarea, situación o acontecimiento.

La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento autoinstruccional, requiere del uso combinado de diversas técnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que el niño debe aprender e interiorizar están relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias de respuestas encadenadas que ésta requiera.

El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o constrarrestar los efectos de “pensamientos automáticos” que interfieren con la ejecución correcta de una tarea o el afrontamiento de una situación.

8.2. Aplicación

Puesto que el objetivo fundamental es enseñar a la persona a utilizar “autoinstrucciones” que le permitan guiar con éxito su propia conducta, es importante que sea el mismo sujeto, no el terapeuta, el que genere el mayor número posible de autoverbalizaciones, según su tipo devocabulario o su forma más habitual de expresión, (por ejemplo: ¡qué guay!, ¡qué estupendo!).

El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles y en personas con problemas de deficiencia mentalo esquizofrenia. La aplicación de esta técnica en adultos con problemas de ansiedad, estrés, dolor o autocontrol, llevó a la inclusión de nuevos elementos terapéuticos y fases durante el entrenamiento.

(FALTA LA EVALUACIÓN)

9. TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

9.1. En qué consiste

Actualmente podemos afirmar que la terapia de solución de problemas que más atención ha recibido, en cuanto a mayor aceptación y utilizaciones la terapia de solución de problemas de D´Zurilla, que en los últimos años ha sido redenominada como terapia de solución de problemas sociales, dado que los problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales.

9.2. Aplicación

Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificación de conducta es la misma, es decir, producir consecuencias positivas,refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una técnica de modificación de conducta que facilita una conductaeficaz. La asunción fundamental de la que parte la terapia de SP es que los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que de unas a otras personas existen diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha competencia para solucionar problemas pueden también ser entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos como ,más importante, problemas clínicos o comportamentales.

9.3. Evaluación

Las etapas para la aplicación de la terapia de SP son tres: evaluación, intervención, mantenimiento y generalización. Junto o dentro del proceso de evaluación conductual del problema o problemas por el que la persona acude a consulta es de gran importancia en esta terapiaevaluar tanto las habilidades de SP que tiene el cliente como si tiene habilidades de ejecución efectivas para sus problemas. Para ambos casos se ha utilizado evaluaciones de autoinforme o verbales, junto con la observación. Entre los cuestionarios e inventarios más importantes para evaluar estos aspectos están el Means-Ends Problem-Solving (MEPS) de Platt y Spivack (1975), el Problem-Solving Inventory (PSI) de Heppner y Peterson (1982), el Problem-Solving Self-Monitoring (PSSM) de D’Zurilla (1986) y el Social Problem Solving Inventory (SPSY) de D’Zurilla y Nezu (1990). Los mismos permiten conocer déficits en los sujetos en una o varias de las fases del proceso de SP, o bien permitendescubrir la inexistencia de habilidades que son importantes para solucionar efectivamente los problemas.

Modificación de conducta

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Según Martin y Pear (2007, p.7) “La modificación de conducta implica la aplicación sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable”.

Índice

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• 1 Fases de un programa de modificación conductual

• 2 Características de la conducta a registrar

o 2.1 Estrategias para registrar la conducta

• 3 Técnicas operantes

o 3.1 Introducción histórica

o 3.2 Bases teóricas y experimentales

o 3.3 Procedimientos operantes básicos

 3.3.1 Reforzamiento positivo

 3.3.2 Reforzamiento negativo

 3.3.3 Castigo positivo

 3.3.4 Castigo negativo

o 3.4 Técnicas para desarrollar y mantener las conductas

 3.4.1 Moldeamiento

 3.4.2 Desvanecimiento

 3.4.3 Encadenamiento

o 3.5 Técnicas para reducir y eliminar conductas

 3.5.1 Procedimiento de reforzamiento diferencial

 3.5.1.1 Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta (RDAT)

 3.5.1.2 Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conducta (RDTB)

 3.5.1.3 Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

 3.5.1.4 Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles

 3.5.2 Costo de respuesta

 3.5.3 Tiempo fuera

 3.5.4 Saciedad

 3.5.5 Sobrecorrección

• 4 Sistemas de organización de contingencias

o 4.1 Economía de fichas

o 4.2 Contratos de contingencias o contrato conductual

• 5 Técnicas de resolución de problemas

• 6 Técnicas aversivas

• 7 Técnicas de autocontrol

o 7.1 Causas de los problemas de autocontrol

 7.1.1 Problemas relacionados con excesos comportamentales

 7.1.1.1 Reforzar inmediatamente o castigar con demora un comportamiento

 7.1.1.2 Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efecto acumulativo

 7.1.1.3 Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de conductas alternativas deseables

 7.1.2 Problemas relacionados con carencias comportamentales

 7.1.2.1 Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativamente significativos del comportamiento

 7.1.2.2 Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores pero improbables si no se produce

 7.1.2.3 Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores diferidos si no se produce =

o 7.2 Elegir el modelo de autocontrol

o 7.3 Fases de un programa de autocontrol

• 8 Bibliografía

• 9 Véase también

Fases de un programa de modificación conductual[editar • editar código]

1. Recogida de datos para identificar el problema y ver quién debe realizar el tratamiento.

Ésta consiste en rellenar un formulario con la historia personal del sujeto: nombre, dirección, edad, estado civil y una descripción breve de por qué quiere cambiar. Además se verá qué especialista es más adecuado para la intervención y se verá si su conducta atenta contra la seguridad de las personas como ocurre por ejemplo en los casos de pedofília.

1. Evaluación previa al tratamiento. Se realiza una evaluación conductual para saber la dimensión del problema antes de la introducción del programa de modificación de conducta. Supone la recogida y análisis de datos e información con el fin de identificar y describir los objetivos comportamentales, especificar las causas probables del comportamiento, elegir las estrategias de intervención más adecuadas para modificarlo y evaluar los resultados del tratamiento.

2. Fase de tratamiento: Una vez evaluada la conducta problemática los especialistas idearán un programa para lograr la mejora de esa conducta. Los programas de modificación de conducta implican la observación y el registro continuo del comportamiento a lo largo del tratamiento.

3. Fase de seguimiento En esta última fase se observa atentamente si se mantienen los avances conseguidos en el tratamiento una vez concluido éste.

Características de la conducta a registrar[editar • editar código]

• Topografía.

• Cantidad: Frecuencia, duración.

• Intensidad.

• Control de los estímulos.

• Latencia.

Estrategias para registrar la conducta[editar • editar código]

Según Martin y Pear (2007, pp. 297-298) para registrar la conducta se utilizan las siguientes estrategias:

• Registro continuo: Recoge todas las apariciones del comportamiento durante un período concreto.

• Registro por intervalos: Se selecciona un período específico en el que se va a observar y registrar todas las apariciones del comportamiento.

• Registro de intervalo parcial: Sólo se registra la conducta de manera dicotómica (si aparece la conducta en un intervalo de tiempo concreto o no aparece).

• Registro de intervalo completo: Sólo se registra la conducta si persiste durante un intervalo de tiempo completo.

• Registro de muestreo temporal: Se puntúa una conducta como presente o ausente en intervalos de tiempo breves y temporales.

• Muestreo temporal momentáneo: Registro dicotómico de momentos puntuales, como por ejemplo; las horas en punto.

• Observación y registro: Se puede dar un tiempo breve para observar y el mismo para registrar las conductas.

Técnicas operantes[editar • editar código]

Introducción histórica[editar • editar código]

Las técnicas operantes han sido de las primeras que comenzaron a emplearse dentro de la Modificación de Conducta siendo también las que se han aplicado con mayor frecuencia (Méndez y otros, 2001).

Estas técnicas se han originado a partir de los trabajos de aprendizaje animal realizados a finales del siglo XX por Thorndike (1898) y que constituyeron las bases del modelo del condicionamiento instrumental. Sin embargo, fue B. F. Skinner (1938), quien desarrolló definitivamente este modelo, introduciendo por primera vez el término de condicionamiento operante.

Bases teóricas y experimentales[editar • editar código]

Las bases teóricas y experimentales de la modificación de conducta surgen fundamentalmente tras los estudios de Thorndike (1898) y de Skinner (1938).

B. F. Skinner (1904-1990).

Thorndike realizó experimentos con animales en los que éstos (perros, gatos o pollos) eran encerrados en las que él llamaba “cajas-problema”. Para poder escapar de estas cajas y acceder a la comida que tenían visible, los animales debían mover un cerrojo o presionar una palanca.

Caja de Skinner desarrollada a partir de las "cajas-problema" de Thorndike).

A partir de aquí, Skinner desarrolló dicho modelo utilizando el término de condicionamiento operante. Su principio básico era que las conductas se aprenden y se mantienen como resultado de sus consecuencias, sentando así la importancia del ambiente. Skinner llama conductas operantes a aquellas que pueden ser controladas mediante la alteración de sus consecuencias; así, el sujeto realiza una conducta operante cuando ésta produce unas consecuencias en el medio, que a su vez pueden controlar dicha conducta.

Pero además, para que podamos cambiar la conducta mediante la alteración de sus consecuencias, éstas deben ser contingentes a la conducta. Es decir, las consecuencias deben producirse justo después de la aparición de la conducta.

Los procedimientos en los que se basan las técnicas de modificación de conducta del condicionamiento operante son el reforzamiento, el castigo, la extinción y el control de estímulos.

Procedimientos operantes básicos[editar • editar código]

Los procedimientos operantes básicos se definen como la presentación o eliminación contingente de un estímulo que puede ser apetitivo o aversivo para el individuo. Además, según la presentación o retirada y el tipo de estímulos que estemos manipulando, obtendremos diferentes variantes de los procedimientos mencionados.

Reforzamiento positivo[editar • editar código]

El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante el cual se le presenta al sujeto un estímulo que le gusta o le interesa inmediatamente después de la realización de la conducta (presentación contingente). Con esto se consigue aumentar la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. El estímulo o situación apetitiva que se pone en juego en este proceso se conoce como reforzador positivo (Méndez y otros, 2001). Cuando se descubre un reforzador positivo para un individuo (por ejemplo, un caramelo para un niño), podemos utilizarlo en otras situaciones. A pesar de ello, no deberíamos abusar de un solo reforzador positivo ya que podríamos caer en la saciedad.

Tal como refleja Méndez y otros (2001), diversos autores han puesto de manifiesto el procedimiento básico que debe seguirse para aplicar el reforzamiento positivo:

1. Especificar de forma concisa la conducta a modificar.

2. Identificar y seleccionar los reforzadores eficaces (que dependen de cada individuo).

3. Administrar de forma inmediata los reforzadores.

4. Aplicar los reforzadores contingentemente.

5. Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores que el sujeto no tenga.

6. Aproximar la cantidad adecuada de reforzador.

7. Ajustarse al programa de reforzamiento fijado (puede ser reforzamiento continuo o reforzamiento intermitente).

8. Planificar la transición de un tipo de programa a otro (por ejemplo, de un programa de reforzamiento continuo a uno de reforzamiento intermitente) con el fin de generalizar los efectos.

Reforzamiento negativo[editar • editar código]

En este caso, se trata de incrementar una conducta deseable mediante la eliminación de un estímulo o situación que sea desagradable para el sujeto, justo después de la realización de dicha conducta (retiro contingente). Éste tipo de procedimiento suele emplearse menos que el anterior por las implicaciones éticas que supone utilizarlo.

Un reforzador positivo es un estímulo que se añade al entorno y que trae consigo una respuesta precedente. Si se otorga alimento, agua, dinero o elogios después de una respuesta, es más probable que ésta se repita en el futuro.

Castigo positivo[editar • editar código]

Consiste en presentar un estímulo o situación desagradable para el individuo tras lo cual se espera que disminuya su conducta.

Castigo negativo[editar • editar código]

Éste procedimiento supone la retirada de una situación o estímulo agradable para el sujeto tras la realización de la conducta problemática. Lo que se pretende es disminuir la frecuencia de la conducta castigada negativamente.

Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido anteriormente reforzada, y no obtiene el reforzamiento la frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que se conoce como extinción.

En palabras de Méndez y Olivares (2001, p.146), la extinción trae consigo dos efectos: “En primer lugar, es esperable que inmediatamente después de poner en marcha un programa de extinción se produzca un aumento de la frecuencia de la conducta que se pretende disminuir […]. En segundo lugar, al implantar la extinción es probable que se produzcan reacciones emocionales (por ejemplo, frustración) y agresivas […]".

Estas características principales hacen que sea un procedimiento inadecuado para personas que realizan conductas peligrosas para ellas mismas (conductas autolesivas) o cuando sea intolerable que aumente temporalmente la conducta.

Técnicas para desarrollar y mantener las conductas[editar • editar código]

Se destacan tres técnicas para llevar a cabo el desarrollo y mantenimiento de las conductas a lo largo del tiempo: moldeamiento, desvanecimiento y encadenamiento. Antes de aplicar cualquiera de estas técnicas, así como cualquier técnica de modificación de conducta, es preciso definir la conducta en términos operacionales. Es decir, en forma de conducta observable y de manera objetiva. Así nos será más fácil llevar a cabo el registro de las mismas y la contrastación realista de los resultados.

Moldeamiento[editar • editar código]

El moldeamiento es una técnica mediante la cual se adquieren conductas ausentes o presentes muy vagamente en el repertorio conductual del sujeto (Méndez y Olivares, 2001). Consiste en reforzar consistentemente conductas semejantes a la conducta que pretendemos que el sujeto adquiera y eliminar mediante extinción aquellas que se alejan de la conducta deseada.

Para realizarlo correctamente, deben seguirse una serie de pasos:

• Definir de forma precisa la conducta final que pretendemos obtener.

• Elegir una conducta más amplia que incluya la que pretendemos que el sujeto adquiera o que tenga semejanza con ésta.

• Reforzar dicha conducta (2), hasta que se presente de forma frecuente.

• Reducir la amplitud de la conducta para que se parezca cada vez más a la conducta meta utilizando para ello el refuerzo diferencial.

Tal como dice Larroy (2008), el moldeamiento se utiliza de forma espontánea en el aprendizaje de habilidades cotidianas como aprender a hablar. Así, cuando un niño produce los primeros balbuceos es reforzado por sus padres, pero cuando produce las primeras sílabas ya no le refuerzan el balbuceo sino lo último. Lo mismo ocurre cuando pronuncian las primeras palabras. De esta manera, mediante el refuerzo diferencial los padres van reforzando aquellas conductas que cada vez se parecen más a la conducta deseada (hablar), pero no las anteriores.

Desvanecimiento[editar • editar código]

El desvanecimiento se basa en la disminución gradual las ayudas que se le han dado al individuo para que realice la conducta deseada. Pretende que se mantenga el comportamiento del individuo a pesar de la reducción de las ayudas que se le proporcionaron para aprenderlo.

Diversos autores (Méndez, Olivares y Beléndez, 2001; Larroy, 2008) coinciden en que el desvanecimiento consta de dos fases:

• Fase aditiva: se le suministra al sujeto todas las ayudas necesarias para la consecución de la conducta meta.

• Fase sustractiva: las ayudas se van reduciendo de forma progresiva hasta que el sujeto pueda realizar la conducta sin ninguna ayuda externa. La disminución puede desarrollarse de distintas maneras: disminuyendo o demorando la ayuda o bien reduciendo su intensidad.

En ambas fases, se han de facilitar tras la emisión de conductas cercanas a la conducta objetivo, un refuerzo continuo y contingente a dicha emisión. Esta técnica es utilizada junto con el moldeamiento y, al igual que ella, suele emplearse tanto para el aprendizaje cotidiano como para conductas más específicas (ámbito educativo, por ejemplo).

Encadenamiento[editar • editar código]

La técnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. La adquisición de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los “eslabones”, los cuales son estímulos reforzadores para la respuesta anterior y estímulos discriminativos (Ed) para la siguiente. Tal como ejemplifica Larroy (2008, p. 299):

Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendrá que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, peinarse…De manera que cada uno de estos actos funciona como estímulo discriminativo del siguiente (si ya me duché, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).

El aprendizaje mediante esta técnica puede realizarse de varias formas:

• Encadenamiento hacia atrás. Es el más utilizado. Se empieza por el último eslabón y se van enseñando los restantes en dirección al inicio de la conducta.

• Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se enseña el primer paso y se refuerza, luego se enseña en segundo y se refuerza la realización de ambos juntos, etc.

• Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendizaje de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos.

Técnicas para reducir y eliminar conductas[editar • editar código]

Procedimiento de reforzamiento diferencial[editar • editar código]

Para Olivares y Méndez (2001, pp.160-165), los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos para la reducción de conductas y podemos encontrar tres tipos:

Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta (RDAT)[editar • editar código]

Consiste en un programa de reforzamiento intermitente bien de intervalo, bien de razón en que se refuerzan las conductas que se emiten por encima de un criterio determinado, criterio establecido tras la observación de las características de la conducta de la persona cuya conducta se quiere incrementar.

Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conducta (RDTB)[editar • editar código]

Consiste en facilitar reforzadores contingentemente a las conductas emitidas tras un período fijo desde la última respuesta. Es muy apropiado para reducir conductas problemáticas por sus excesos, no porque en sí sean problemáticas. Puede aplicarse, por ejemplo, cuando alguien en un grupo hace un uso muy frecuente de la palabra. El procedimiento consistiría en reforzarle sólo cuando haga uso de la palabra tras un período establecido.

Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)[editar • editar código]

El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo de la no ejecución de una conducta determinada. Los autores J. A. Cruzado Rodriguez y F.J. Labrador Encinas (2002, p.510) están de acuerdo en que la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.

Se pretende buscar una media en el tiempo de emisión de esa conducta. Si la conducta no es emitida en el tiempo establecido estando así bajo control, ésta se refuerza y el tiempo se disminuye.

El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran diversidad de conductas autodestructivas, agresivas, vómitos, etc. Por ejemplo, si un individuo se golpea la cabeza con una frecuencia de tres veces por minuto como media en la línea base, se comenzaría con intervalos de 15 ó 20 segundos para asegurar al máximo el acceso al reforzamiento. Si el sujeto no se golpea la cabeza, durante el intervalo, recibirá el refuerzo inmediatamente al final de éste. Si se golpea la cabeza, se detendrá, no se le dará refuerzo y se iniciará un nuevo intervalo.

Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles[editar • editar código]

Se pretende el reforzamiento de conductas incompatibles a las que se quieren eliminar. Por ejemplo, el reforzamiento de trabajar en silencio en el aula reducirá los ruidos.

Se debe tener en cuenta una serie de factores antes de aplicar de manera efectiva el RDI.

1. Se debe elegir de una manera adecuada la conducta que se pretende eliminar.

2. Así como la frecuencia con que se van a utilizar los reforzadores.

Una extensión del RDI en la práctica, es el entrenamiento en reacción de competencia desarrollado por Azrin y Nunn (1987, citado por Olivares y Méndez 2001). Este entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta físicamente incompatible, es decir, el hábito nervioso no debe tener posibilidad de producirse mientras la persona realiza la reacción de competencia.

Costo de respuesta[editar • editar código]

Los autores Olivares y Méndez (2001, pp. 165-167) definen el costo de respuesta como la pérdida de un reforzador positivo disponible con el objeto de eliminar una conducta desadaptativa. Un ejemplo de esta técnica seria la retirada del carné de conducir por exceso de velocidad.

Para una aplicación efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Al plantearse la aplicación se deben tener en cuenta otros procedimientos que sean menos aversivos.

2. Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores.

3. La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Para que éste sea efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la conducta sea retirada.

4. Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los reforzadores. Si es así, la conducta inadecuada no disminuiría, ya que no tendría nada que perder.

5. Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un control de las ganancias y las pérdidas.

Tiempo fuera[editar • editar código]

Según Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, el tiempo fuera consiste en retirar al sujeto de la situación en la que realiza la conducta que se desea eliminar. Por ejemplo, “si el niño tira arena a sus amigos, la madre dice ¡eso no se hace! o ¡no se tira arena! y le sienta un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al niño, ni se le echa la bronca durante y después del periodo de aislamiento. Luego se da opción a seguir jugando”.

Se describen algunas pautas para su aplicación:

1. La primera vez que se aplique, se le deja claro al sujeto que no se le dejará de aislar hasta que la conducta cese.

2. Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la conducta de modo verbal.

3. El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por año de edad y puede aplicarse así hasta los 15 años. De esta manera evitaremos que pueda entretenerse con la invención de alguna actividad.

4. No reforzaremos ni positivamente ni negativamente antes o después del aislamiento.

5. Si esta técnica no resulta en una semana debemos cambiar el procedimiento.

Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este procedimiento es útil en el tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia y se desaconseja en conductas autoestimulatorias y autolesivas.

Saciedad[editar • editar código]

Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que mantiene la conducta, de una manera continua hasta que éste pierda su valor.

Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta para así determinar las sesiones. A continuación se aplicará el reforzador de manera continuada y en grandes cantidades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo. Por ejemplo, si a un niño le encantan las hamburguesas le daremos hamburguesas todos los días y a todas horas.

Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el tabaquismo, etc. Y no pueden aplicarse en conductas que son peligrosas para el sujeto como las conductas autolesivas.

Sobrecorrección[editar • editar código]

El objetivo principal es compensar las consecuencias de la conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras (Cruzado y Labrador, 2002, pp. 523-528):

• Sobrecorrección restitutiva: el sujeto debe restaurar el daño que ha hecho.

• Sobrecorrección de práctica positiva: consiste en repetir una conducta positiva.

Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable debemos dar un aviso verbal. Si esto no funciona tenemos que aplicar la sobrecorrección de forma insistente e inmediata.

“Este método ha mostrado su eficacia en la reducción de conductas autoestimulatorias en niños psicóticos y con retraso, así como en el control de la agresividad, en la rumiación y otras conductas destructivas.”

Sistemas de organización de contingencias[editar • editar código]

Economía de fichas[editar • editar código]

Los reforzadores que se usan son fichas que después se intercambiarán por algo que al sujeto le guste. Para eliminar la conducta indeseable se hará a través de la pérdida de las mismas.

Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, considera que en primer lugar se deben dejar claros los objetivos que se van a trabajar, así como los premios a los que se podrá acceder mediante la realización de conductas específicas, y fijación de “precios en fichas” para cada uno de ellos.

Debemos tener en cuenta distintos aspectos:

• Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta.

• El tipo de fichas dependerá de las características y gustos del individuo.

• La persona ha de poder elegir entre diversos premios.

• Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.

• El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las preferencias de la persona y a su coste económico.

• Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema de ahorro.

Puede usarse tanto a nivel individual como grupal y es útil para una gran variedad de conductas.

Contratos de contingencias o contrato conductual[editar • editar código]

Es un acuerdo escrito entre distintas personas (pareja, amigos, etc.) para cambiar alguna conducta, ya sea por parte de ambos (contrato multilateral) o de una persona (contrato unilateral). Los términos del contrato se negocian entre todos hasta llegar a un acuerdo.

Los autores Olivares y Méndez (2001, pp.180-181) creen importante seguir una serie de orientaciones a la hora de diseñar un contrato de contingencias efectivo.

• Las partes implicadas deben llegar a un consenso a la hora de marcar el objetivo del contrato.

• Deben especificarse los privilegios que se lograran tras la ejecución de la conducta y las penalizaciones por no llevar a cabo los cambios correspondientes.

• El contrato debe contener una cláusula adicional de bonificaciones por si la persona excede las demandas mínimas del contrato.

Los contratos de contingencia se pueden usar en gran cantidad de problemas y tanto con adultos como con niños. Por ejemplo en toxicomanías, tratamiento de la obesidad, problemas de pareja, tabaquismo, etc.

Técnicas de resolución de problemas[editar • editar código]

El entrenamiento en solución de problemas según D’Zurilla (citado por E. Becoña Iglesias, 2002 pp. 710-733) consta de cinco fases o etapas:

• Orientación general hacia el problema.

• Definición y formulación del problema.

• Generación de soluciones alternativas.

• Toma de decisiones.

• Puesta en práctica y verificación de la solución.

Técnicas aversivas[editar • editar código]

Lo que intentan es asociar un patrón de reacción de algún comportamiento no deseado con un estímulo desagradable para que así el emisor deje de realizarlo.

Según Cáceres, (2002, p. 563-572) los procedimientos básicos empleados en las técnicas aversivas pueden diferenciarse en:

1. Estímulos incondicionados: Aversiones eléctrica, olfativa, gustativa y bloqueo facial.

2. Estímulos condicionados.

Técnicas de autocontrol[editar • editar código]

Muchos problemas de autocontrol se relacionan con aprender a moderarse para reducir comportamientos excesivos que son inmediatamente gratificantes, como por ejemplo; comer, beber… Otros problemas de autocontrol requieren un incremento de la conducta como por ejemplo estudiar, limpiar… Existen cinco fases básicas en la mayoría de los programas de auto-modificación o de manejo personal (Martín y Osborne, 1993).

Causas de los problemas de autocontrol[editar • editar código]

Problemas relacionados con excesos comportamentales[editar • editar código]

Éstos problemas son generados por un exceso de una acción: comer demasiado, beber, fumar…

Los comportamientos exagerados son reforzados inmediatamente por un sabor agradable, sensación de saciedad… aunque acarrean consecuencias negativas, pero esas consecuencias no son eficaces para el autocontrol de ese exceso comportamental.

En dichos casos se puede actuar de la siguiente forma:

Reforzar inmediatamente o castigar con demora un comportamiento[editar • editar código]

La persona realiza alguna acción para hacer algo que quiere aunque sabe que luego será castigado, pero el reforzador instantáneo es el que prevalece sobre el castigo. Pongamos un ejemplo: Un niño que quiere salir a la calle con sus amigos y sabe que sus padres no se lo van a permitir; para conseguir salir, miente a sus padres aunque sabe que cuando llegue será castigado, pero el placer de salir prevalece sobre el castigo.

Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efecto acumulativo[editar • editar código]

Un reforzador que se da instantáneamente se impone ante un castigo que se da poco a poco, como por ejemplo; el fumador se relaja fumando mientras el alquitrán se va depositando poco a poco en sus pulmones dañándolos. Sólo ve las consecuencias de sus actos (castigo) cuando ha fumado mucho y tiene tos, dolor de garganta.

Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de conductas alternativas deseables[editar • editar código]

En los problemas de autocontrol que implican escoger entre dos comportamientos alternativos, ambos con consecuencias positivas, prevalece la que produce un refuerzo inmediato. Por ejemplo, elegir entre estudiar sin saber si aprobarás o ver la serie preferida; probablemente se escogería la serie preferida porque es un reforzador instantáneo.

Problemas relacionados con carencias comportamentales[editar • editar código]

Estos problemas están generados por conductas que habría que potenciar, como por ejemplo; estudiar más, limpiar la casa… Veamos las consecuencias de estas conductas en el caso de que no se realicen:

Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativamente significativos del comportamiento[editar • editar código]

Se trata de realizar comportamientos que generan un pequeño castigo inmediato para conseguir con el tiempo efectos positivos. Por ejemplo: realizar deporte crea agujetas si no lo has hecho anteriormente pero con el tiempo esas agujetas ya no aparecen, el cuerpo se estiliza y nos vemos mejor en el espejo.

Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores pero improbables si no se produce[editar • editar código]

Las personas eligen un comportamiento negativo porque saben que es muy poco probable que reciban un castigo mayor que si eligen un comportamiento positivo que les proporciona pequeños castigos. Por ejemplo: un ciclista que no se pone casco, porque le aprieta, le molesta y le crea sudor. Sabe que es muy poco probable que se caiga y sufra una lesión cerebral.

Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores diferidos si no se produce =[editar • editar código]

Se pueden realizar conductas positivas que producen un castigo débil instantáneo, o no realizar esas conductas positivas, pero se consigue un castigo bastante mayor que se produce tras muchos ensayos. En muchas ocasiones predomina la conducta con respuesta más aversiva. Por ejemplo, ir al dentista para empastarse una muela aunque se sepa que va a doler un poco o cancelar la cita una y otra vez aún sabiendo que se sufrirán terribles dolores de muelas.

Elegir el modelo de autocontrol[editar • editar código]

Para elegir un modelo de autocontrol eficaz, se deberán analizar las causas de los problemas de autocontrol, emitir la conducta deseable frente a la que ha de ser controlada, elegir el modelo y aplicar las técnicas elegidas para resolver el problema. El objetivo final será que la persona emita su propia conducta controladora para así provocar un cambio en la conducta a controlar (Skinner, 1953. p.240, citado por Garry y otros, 2007).

Fases de un programa de autocontrol[editar • editar código]

Los pasos que se deberían seguir para realizar un programa de autocontrol son:

1. Especificar el problema y establecer los objetivos: Qué se quiere modificar.

2. Comprometerse a cambiar: Se debe señalar la importancia que conlleva personalmente modificar ese problema y el esfuerzo que va a realizar para conseguirlo.

3. Registrar los datos y establecer las causas del problema: En este paso se toma nota de todos los datos que acontecen del problema: dónde, cuándo y como suele ocurrir.

4. Diseñar y aplicar un programa de tratamiento del problema.

5. Prevenir la recaída y lograr que la mejoría perdure: Para prevenir las recaídas hay que conocer primero las posibles causas de recaída y adoptar las medidas necesarias para minimizar su efecto. En algunas ocasiones las recaídas suceden porque no se presta el interés suficiente a los progresos que se hacen y la persona se desanima o bien porque no se fija claramente unos pasos para la mejora y el sujeto no ve bien si ha mejorado mucho, poco o nada.

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