ACTIVIDAD: Elaborar Un Reporte De Lectura De La Lección "Qué Y cómo Aprender" (necesidades básicas De Aprendizaje Y Contenidos Curriculares) De La Autora Rosa María Torres Y De La Lectura "Escuela Para Aprender" (una Ciencia Del Aprendizaje E

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ACTIVIDAD: Elaborar un reporte de lectura de la lección “Qué y cómo aprender” (necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares) de la autora Rosa María Torres y de la lectura “Escuela para aprender” (una ciencia del aprendizaje en el aula), del autor John T. Bruer.

LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS BÁSICAS

 Rosa María Torres* La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender

 En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas).

 La formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose en el campo científico (Nickerson, 1987).

Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje

 Hace ya más de una década, en 1979, un informe al Club de Roma urgía a adoptar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo está consiguiendo.

 Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy –se afirma– más necesario que nunca, en la medida que se requiere no sólo de saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas, etcétera. Pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es fundamental para el pensamiento. Para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debería ser pues meta fundamental de la educación.

 Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas “habilidades del pensamiento” (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición.

La “solución de problemas”

“Solución de problemas”, es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas.

. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la “solución de problemas” no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.

La habilidad para solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen respectivamente el experto y el novato) así como de los métodos generales de operar sobre él.

No existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica, una línea faltante en el texto, etcétera).

Se destaca el valor de algunos heurísticos útiles (particularmente en lo que toca a la representación del problema y al diseño del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar

La creatividad

 No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la “creatividad”, el “pensamiento creativo”, etcétera.

 La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber. Se define como “ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos” (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera).

 Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias.

 Es evidente que la educación tradicional no está equipada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad.

 En este sentido, la primera tarea sería evitar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativos implica una práctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias característico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por la detección de problemas antes que por su resolución, la consideración de diversas alternativas y no de una sola predeterminada.

La metacognición

 Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexión que tienen los profesores sobre su propia práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988), métodos y procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etcétera.

 Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etcétera. El conocimiento metacognitivo se refiere al “conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano”

 Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la “sensación de saber”, la “sensación de aprender”, así como la identificación de las propias posibilidades y límites.

 Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. La ausencia de reflexión conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no sólo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones).

 Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, así como las de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que están aprendiendo

Aprender a aprender

 Aprender a aprender es un lema corriente en el discurso educativo, reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje.

 Se identifican dos enfoques de aprendizaje; un enfoque profundo y uno superficial.

 1.- El profundo implica una compresión personal del significado (búsqueda de integración personal, establecimiento de interrelaciones y de transcendencia).

 2.- El superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorización y la pasividad).

 Los factores que influyen en la adopción de uno u otro enfoque están: los métodos de enseñanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluación, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivación y la ansiedad.

 En particular, los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etcétera) tienen incidencia determinante.

 Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudio. Implica ante todo una revisión profunda de la concepción misma de educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Métodos débiles de la enseñanza

 A pesar de este cambio teórico de la comunidad de la ciencia cognitiva, en el que se pasa de defender las estrategias generales a apoyar los conocimientos y las habilidades en materia específica, algunos educadores prefieren enseñar estrategias débiles y generales.

 Hirsch. Movimiento de pensamiento crítico como un intento de enseñar métodos débiles para llevar a los niños más allá de las habilidades básicas mínimas requeridas por las orientaciones estatales y para potenciar la enseñanza de habilidades de “alto nivel”. No podemos olvidar.

 Mejor destreza educativa. Enseñar las destrezas directamente.

 Los métodos débiles como fueron enseñados tradicionalmente fueron enseñados tradicionalmente, parecen tener muy poco impacto en el aprendizaje del estudiante.

 La enseñanza de técnicas de estudio tradicionales no tiene ningún impacto en el aprendizaje, o bien que esas habilidades no pueden ser transferidas del contexto de aprendizaje a otras situaciones.

 Programa de Pensamiento Productivo (Convington 1985) y el Enriquecimiento Instrumental han sido sometidos a evaluaciones exhaustivas. Las evaluaciones indican claramente que los estudiantes mejoran en problemas similares a los que los estudiantes mejoran en problemas similares a los que contenían los materiales de curso, pero mejoran muy poco en problemas nuevos o en problemas diferentes de los del curso.

Metacognición.

 Las investigaciones sobre la metacognicion han demostrado que el conocimiento, la conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrollan con la edad y la experiencia.

 Los niños de 4 años pueden recordar normalmente 3 ítem, peropredicen que pueden recordar 8. Los adolescentes tienen una capacidad de memoria a corto plazo de 6 ítem, y son capaces de predecir exactamente esta capacidad (Yussen y Levy 1975)

 Alude que los conocimientos que tienen los individuos alfabetizados se sitúan en el 4º nivel de Flavell: “Para una lectura efectiva, uno debe no sólo de supervisar (cursiva propia) si son apropiadas las que comparten con la comunidad lingüística”.

 La Metacognición es la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener conciencia de uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales.

 John Flavell. Curto y más alto nivel de la actividad mental.

 Niveles:

Nivel más bajo. Procesos innatos básicos.

 Tener suficientes esquemas para estar culturalmente alfabetizado.

 Estrategias y métodos débiles y fuertes que utilizamos voluntaria y conscientemente.

 Nivel metacognitivo, se da el conocimiento, la conciencia y el conocimiento, la conciencia y el control de los tres niveles.

 Metacognición: Es nuestra conciencia sobre nosotros mismos como capaces de resolver problemas.

 Hirsh. Enfatiza la necesidad de un conocimiento específico de áreas en el aprendizaje y no menciona explícitamente la Metacognición. La importancia de la Metacognición está implícita en su diagnóstico de los problemas de alfabetismo.

Metacognición y principiantes inteligentes.

 La metacognicion es una aportación importante a la teoría de la pericia y de la inteligencia.

 El estereotipo cultural del “científico loco” deriva probablemente de esa posibilidad – un científico o un profesor que es experto y muy capaz metacognitivamente en una materia académica, pero inepto e incapaz fuera de esa especialidad académica, especialmente en la vida diaria.

 El conocimiento, la conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrollan con la edad y experiencia. A medida de que los niños maduran desarrollan mayor conciencia.

 Es posible que una persona sea experta y meta cognitivamente sofisticada en un área y que no lo sea en otras.

Una persona es un principiante inteligente cuando domina habilidades que puede aplicar en determinadas áreas y en materias sobre las que tiene poco conocimiento previo de base.

 John Bransford. Habilidades metacognitivas.

 1) Conciencia de la diferencia entre entender y memorizar.

2) Habilidad para reconocer las partes más difíciles del texto.

3) Conciencia al elegir ejemplos y problemas al azar.

4) Saber cuándo no se entiende algo y pedir ayuda.

5) Saber cuándo la explicación del experto resuelve el problema.

 Bransford y sus colegas examinan de manera más controlada las diferencias entre aprendices expertos y aprendices menos capacitados.

 Los aprendices menos capaces no corrigen sus concepciones erróneas ni sus inadecuadas estrategias de aprendizaje.

Los lectores expertos “supervisan” sus asociaciones esquemáticas.

 Markman. Interpretó primero los resultados en términos de diferencias de desarrollo entre niños mayores y más pequeños, conclusión: La habilidad para aplicar esa habilidad metacognitiva diferencia los aprendizajes débiles de los fuertes en todas las edades.

 Las definiciones indican que las habilidades metacognitivas contribuyen en esas ejecuciones de aprendizaje expertas.

Metacognición y educación.

 Todo niño es un principiante universal que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje.

Es posible enseñar a los niños habilidades metacognitivas y cuándo usarlas. Si se puede hacer esto, será posible ayudar a los niños a convertirse en principiantes inteligentes; podemos enseñarles cómo prender y cómo y cuándo utilizar destrezas cognitivas básicas.

 Brown y DeLoache (1987, pág. 15) llaman a las habilidades “Las características básicas del pensamiento eficiente”. Los estudiantes tienen que aprender habilidades y aprender cuándo deben usarlas.

 Destrezas metacognitivas. Habilidad de ser crítico con la propia resolución de problemas. La enseñanza de la conciencia metacognitiva intenta transferir el rol crítico del profesor al estudiante.

 Enseñanza de la ciencia metacognitiva. Enseñanza que permite que los estudiantes aprendan habilidades metacognitivas y cuando utilizarlas. Habilidad de ser críticos con la propia resolución de problemas. La enseñanza de la conciencia metacognitiva intenta transferir el rol crítico del profesor al estudiante.

Pasos:

El profesor hace de modelo del rol crítico para los estudiantes.

 Gradualmente los estudiantes empiezan a compartir ese rol crítico y metacognitivo del profesor.

 Andamiaje. Transición del profesor como modelo y como controlador, al control por parte de los estudiantes.

 La enseñanza crea un “andamio” para dar apoyo al aprendizaje, y el andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes se vuelven más autocríticos.

 Un problema de las habilidades cognitivas es que generalmente están cubiertas e implícitas en la ejecución experta. La metacognición debe ser abierta y explícita.

 El diálogo se debe convertir en una forma social y colaborativa de “pensar en voz alta”. Cada miembro del grupo abre o hace públicas sus respuestas.

 Diálogo. Primero el profesores y luego el estudiante describen sus estrategias de resolución de problemas.

El elemento final: De nuevo las habilidades generales.

 En las fronteras de la ciencia, o en cualquier esfuerzo creativo, todo el mundo es principiante en el sentido de que el conocimiento previo no es directamente aplicable.

 El elemento final que conduce a la nueva síntesis son las habilidades generales. Los científicos aplican su conocimiento para formular nuevos problemas con sus respectivas soluciones.

 El conocimiento profundo y específico de las habilidades y estrategias generales.

Los principiantes inteligentes utilizan estrategias generales para reunir todo lo que saben y extenderlo para hallar una solución al mismo. En sus intentos de aplicar lo que ellos saben de manera flexible y creativa en formas nuevas. Su extenso conocimiento de materias interacciona con las estrategias para ayudarles a adquirir nuevos conocimientos.

 Las estrategias generales también pueden ser útiles en los niños (principiantes universales). El problema no se halla en las habilidades, sino en la manera que fueron enseñadas. Las tentativas de enseñar habilidades generales pudo fracasar porque los diseñadores de los cursos sobrevaloraron la habilidad de los niños para generalizar de una situación de aprendizaje a otra.

 En la enseñanza de estrategias generales y de habilidades de aprendizaje se les debería decir explícitamente en qué y por qué las situaciones se asemejan.

La nueva síntesis y la enseñanza de habilidades de alto nivel.

 Estamos empezando a ver lo que la nueva síntesis puede significar para la práctica educativa, y en este capítulo lo distingue por hablar de la inteligencia humana como su aplicación en aula

 La práctica innovadora en el aula basada en la nueva síntesis pueden ayudar a lograr el objetivo de enseñar habilidades de alto nivel a todos los estudiantes.

 Los estudiantes con alto nivel pueden utilizar sus conocimientos de forma reflexiva para solucionar sus problemas mal estructurados o los problemas nuevos.

 Chipman señala que las habilidades de alto nivel en una materia, como las que se necesitan para resolver problemas complejos mal estructurados, son habilidades fundamentadas en un profundo conocimiento fáctico y procesual de la materia.

 La autora observa que los estudiantes que poseen habilidades de alto nivel en una materia, no sólo tienen el conocimiento fático y procesual requerido, sino que también son capaces de reconocer cuándo dicho conocimiento es aplicable y cuando pueden utilizarlo apropiadamente.

 Según Chipman, en nuestra concepción de “alto nivel” se halla implícita intuiciones sobre cómo los estudiantes controlan y supervisan sus habilidades cognitivas.

 Las habilidades de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la materia, la comprensión de cuando se debe utilizar ese conocimiento y un control y una supervisión metacognitiva.

 Sugiere que tanto el conocimiento de áreas específicas, como las habilidades metacognitivas y como las estrategias generales son elementos de la inteligencia humana y de la ejecución perfecta.

Para la educación, la implicación más importante de la teoría es la indicación de que el cómo enseñamos es tan importante como el qué enseñamos.

 Dese un punto de vista personal, yo pienso que si lo que de verdad desea nuestra sociedad, en materia de enseñanza, es mejorar las oportunidades educativas y los resultados de nuestros alumnos, entonces debe empezar a aplicar en las escuelas todos los conocimientos disponibles sobre el funcionamiento de la mente infantil: cómo piensan, cómo aprenden y cómo recuerdan los niños. Pues bien, he aquí una herramienta indispensable para la aplicación de esa ciencia cognitiva en el aula: esta lectura proporciona una sencilla introducción general a la investigación cognitiva e ilustra su importancia para el cambio educativo. A partir de ahí, y utilizando ejemplos extraídos de las propias aulas, John T. Bruer no sólo nos muestra cómo se puede mejorar la transición del estudiante hacia un dominio avanzado de la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias, sino también las vías que pueden sugerirse para motivarlo, para diseñar instrumentos más efectivos con el fin de valorarlo, y para mejorar la formación del profesorado. Ahora que políticos, empresarios e incluso muchos inspectores escolares, directores y profesores, están empezando a afirmar tajantemente que todos los problemas educativos podrían solucionarse variando las estructuras de gestión escolar o creando un mercado de servicios educativos, Bruer viene a decirnos que, en el fondo, la mejora depende de algo tan sencillo como un cambio en las interacciones estudiante-profesor. Y que será esa intervención, guiada por la investigación cognitiva, la que acabará creando ambientes más efectivos en el aula.

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