Educadores

Educadores totalesLOS EDUCADORES TOTALES NO SON EDUCADORES PERFECTOS.

En los últimos años, la mayoría de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia deldocente en la producción del cambio. Prestamos más atención al desarrollo del personal, alcrecimiento de los docentes. Pero en general lo hicimos de una manera limitada e inclusoequivocada. En efecto, muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal sonparte del problema del cambio más que una solución de este. Muchas estrategias dedesarrollo del personal han sido tan fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderasnecesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovación a las quepretendían complementar o suplantar (Fullan,1990, 1991; Little, 1990).En una elevada proporción, los esfuerzos de desarrollo del personal son específicos, secentran en innovaciones particulares y están aislados unos de otros. Se los suele ofrecer enuna serie de opciones separadas —como a los menús de un restaurante de autoservicio alos grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como los funcionariosencargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarquía bastante baja entre lossupervisores, los programas cerrados, las iniciativas específicas y los talleres puntualespueden ser atractivos y prácticos porque no traen complicaciones curriculares ni afectan a laorganización cotidiana de la escuela. No disputan derechos territoriales. Como consecuencia,el entrenamiento en técnicas de instrucción eficaz se trata separado del desarrollo de lossistemas de tutorías, que a su vez se tratan separados de la capacitación entre pares. Y estamisma se trata separada del entrenamiento para el liderazgo.Estas estrategias de desarrollo del personal aíslan las iniciativas unas de otras y del contextoinstitucional más amplio en el que se insertan. En un contexto laboral hostil que no ofreceapoyo a los trabajadores y desconfía de la innovación las iniciativas específicas de desarrollodel personal están condenadas a un fracaso casi seguro. Ahora se necesita una integraciónmás cuidadosa de las estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora dela escuela: una integración que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como institucióncompleja y cambiante.Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la forma de algo que se hace a losdocentes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuando se adoptan iniciativas nuevas comolos grupos de trabajo cooperativos el aprendizaje activo o los grupos heterogéneos dealumnos, los directores y administradores suelen hablar de «capacitar en servicio» a susdocentes como si fueran meros residentes de alguna granja educativa. Estas propuestas dedesarrollo del personal que fluyen de arriba abajo nacen de una visión pasiva del docente alque se considera alguien vacío, fallido, carente de habilidades, y que necesita entonces ser orientado y provisto de nuevas técnicas y estrategias.Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes ya piensan, saben ypueden hacer. Subestiman la manera activa con la que hacen su trabajo. Desconocen quelos enfoques del docente en su tarea tienen raíces profundas en su acumulación deexperiencia viva, en el sentido que para él como persona tienen su trabajo y el enfoque de sutrabajo. No reconocen las importantes intenciones éticas y sociales que busca satisfacer consu enseñanza.

El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a mejorar la calidad general y el rendimiento de las escuelas, sino que es impuesto por presionesadministrativas y políticas; se trata de innovaciones «de moda» que se implementan a laligera (Pink,1989). Los efectos adversos de este proceso de desarrollo docente de arribaabajo plantean serias dudas no sólo sobre la perspicacia de los que proponen ese desarrollosino también de los que controlan la innovación. Las órdenes impartidas de arriba abajopueden impedir que los docentes hagan lo que saben si encierran la responsabilidad deldesarrollo curricular en la oficina del distrito escolar.MUCHAS INICIATIVAS DE DESARROLLO DEL PERSONAL DOCENTE ADOPTAN LAFORMA DE ALGO QUE SE HACE A LOS MAESTROS, NO CON ELLOS NI, MENOS AÚN,POR ELLOS.Dado que este desarrollo del personal es en gran parte de naturaleza fragmentaria,precipitado en su implementación e impuesto de arriba abajo, sólo alcanza a una fracción delos docentes. Pasa por alto que los docentes tienen diferentes necesidades según sus añosde experiencia, su género y la etapa de su carrera y de su vida. Tratan al docente como a undocente parcial, no como a un docente total. No alcanzan a entender cómo crecen y cambianlos docentes. En los modelos de desarrollo del personal que hemos descripto, se invirtieronmuchos esfuerzos en mejorar las habilidades técnicas de los docentes a través de iniciativasde capacitación entre pares y programas de manejo del aula. Pero en el afán de generar elcambio y la mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del educador total; por eso laenseñanza y el cambio han sido mal entendidos. Esos aspectos son:I. La intención del docenteII. El docente como personaIII. El contexto del mundo real en el cual trabajan los docentesIV. La cultura de la docencia; las relaciones laborales del docente con sus colegasTrataremos los primeros tres aspectos en este capítulo. El cuarto componente —la cultura dela docencia— tiene mucha relación con la escuela total, tema del capítulo 3. Advertimos allector que las ideas vertidas en los capítulos 2 y 3 deben ser consideradas juntas. Seríaerróneo derivar estrategias de una argumentación aislada de las otras argumentaciones.

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