En el ámbito de la educación CTS enfoques

En el ámbito educativo los enfoques CTS suponen la confluencia de propuestas e iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que promueven la participación pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

De otro lado, desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y el desarrollo de las capacidades para la participación pública. Por último, los enfoques CTS en educación son solidarios con los proyectos de educación en valores, ya que ambas propuestas suponen una revisión de los contenidos y los métodos de enseñanza, en los ámbitos tecnocientífico y humanístico, desde una apuesta común por reivindicar la importancia de los aspectos axiológicos al lado de los conceptuales en la organización de los currículos educativos.

Sin embargo, el desarrollo de los enfoques CTS en los sistemas educativos iberoamericanos encuentra también importantes dificultades. Cabe identificar tres ámbitos de acción para enfrentar esas adversidades y promover la incorporación de los enfoques CTS en educación. En primer lugar, la conveniencia de propiciar cambios normativos para la creación o activación de espacios curriculares en los que desarrollar este tipo de educación y la conveniencia de revisar en clave CTS la currícula de las disciplinas científicas y tecnológicas. En segundo lugar, la insuficiencia de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito iberoamericano que hagan posible una educación CTS con contenidos endógenos y contextualizados. En tercer lugar, la necesidad de una adecuada formación de los docentes que, además de sensibilizarlos hacia este nuevo enfoque, les capacite didácticamente y ponga a su disposición materiales curriculares con los que llevar a las aulas los cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los contenidos científicos y tecnológicos.

En este sentido, la constitución a finales de 1999 del Comité de Educación de la Red CTS ha permitido iniciar proyectos que en este bienio pueden consolidarse y ampliarse. Entre ellos, cabe destacar la preparación del curso a distancia para la formación de docentes en el enfoque CTS. En él se conjuga la introducción de nuevas estrategias para la formación docente con el fomento de la preparación de materiales didácticos endógenos que forman parte de sus contenidos. La implementación de estas iniciativas procedentes del bienio anterior y las acciones de sensibilización de las administraciones educativas para la promoción normativa de los planteamientos CTS serían algunos de los aspectos centrales de este proyecto.

Resumen

Partiendo de la necesidad de nuevas finalidades para la enseñanza de las ciencias en el siglo XXI, se dirige la mirada hacia la educación CTS y su potencial para formar ciudadanos informados, responsables y capaces de tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil. Se hace un breve recorrido desde los orígenes del movimiento CTS, con rasgos más bien heréticos, hasta su institucionalización convencional en la Universidad y en la Enseñanza Secundaria. El núcleo se dedica a mostrar y discutir dos maneras diferentes de enfocar la educación CTS, prestándose también especial atención a la estructura y contenidos de los cursos y proyectos CTS. Se cierra con un apartado sobre el papel del profesor como elemento clave para el éxito a la hora de llevar a buen puerto esta importante innovación educativa.

Introducción

Retrocedamos en el tiempo. Verano del 45. Son las 8:14 (horario del lugar) del 6 de agosto, cuando el Enola Gay, un B-29 preparado al efecto, sobrevuela el suroeste de la isla de Hondo, en el archipiélago nipón, y arroja sobre la ciudad de Hiroshima la Little Boy, una bomba atómica de uranio. El 9 de agosto es lanzada otra al mediodía sobre Nagasaki, una importante ciudad situada al noroeste de la isla japonesa de Kyushu. Estos terribles sucesos ponen fin a la segunda guerra mundial, pero poco después el mundo entero se horrorizará al conocer los efectos destructivos desproporcionados sobre la población civil. Menos de un mes antes, el 16 de julio, la bomba atómica de uranio había sido probada con éxito en un desierto próximo a Alamogordo, en el estado norteamericano de Nuevo México. Se culminaba así el Proyecto Manhattan iniciado en 1942 (nada menos que quinientos millones de libras esterlinas de la época destinados a destruir y matar). Se trata de un caso que ilustra perfectamente las complejas y dramáticas relaciones entre ciencia-tecnología y poder militar, que puede completarse también con las controversias entre el ambicioso general Leslie Groves y el científico Julius Robert Oppenheimer (plasmadas en la película Creadores de sombras).

Día 4 de octubre de 1957. Un sonido procedente del espacio asombra a todo el mundo; el impacto fue aún mayor para los habitantes de los EE.UU. de Norteamérica. La URSS había puesto en órbita terrestre su primer sputnik, un satélite artificial poco mayor que un balón de fútbol. Las repercusiones sociales de este acontecimiento fueron enormes, y los niños de la era atómica dieron paso a los de la era espacial (la era post-sputnik). Actualmente, las telecomunicaciones dependen de numerosos satélites artificiales, pero estamos acostumbrados; se han incorporado a nuestra vida cotidiana y apenas les prestamos atención, salvo cuando no podemos sintonizar nuestro programa de televisión favorito, falla nuestro sistema de telefonía o algún visionario nos anuncia que "el cielo se va a caer sobre nuestras cabezas" (lo único a lo que temía Abraracúrcix, el jefe galo del poblado de Astérix).

Efecto invernadero artificial que acelera el calentamiento global del planeta, disminución del tamaño de la capa de hielo en el Ártico, lluvia ácida, agujero en la capa de ozono, utilización de bombas de napalm en las guerras de Corea y Vietnam, submarinos que utilizan energía nuclear para su propulsión hundidos con toda su tripulación en el fondo del océano (Kurst, 2000) o amarrados a puerto peligrosamente por fallos del reactor (Tireless, 2000), accidentes industriales como los de Bhopal (India, 1984) y Chernobil (Ucrania, 1986), vertidos indiscriminados de petroleros (p.ej., Exxon Valdez, Alaska, 1989 y Jessica, Islas Galápagos, 2001) e industrias (p.ej., Aznalcóllar, Sevilla, 1998). Pero también penicilina y vacunas, nuevas técnicas de diagnóstico clínico, trasplantes y órganos artificiales, electricidad, mayor producción de cultivos de toda clase para alimentar una humanidad creciente, nuevas formas de comunicación, tecnologías de la información y, por supuesto, pequeños objetos de uso cotidiano como el modesto y eficaz bolígrafo, entre otros muchos. Como el dios Jano, la actual tecnociencia tiene dos caras (ciencia y tecnología), que son las de una misma moneda muy común hoy en día.

De la confianza ilimitada en la ciencia y la tecnología como las primeras y principales causas del progreso social (punto de vista heredado del siglo XIX que, por otra parte, ha servido para fundamentar durante el siglo XX las ideologías cientista y tecnocrática), y como consecuencia de ciertos excesos tecnológicos y científicos, se pasó a un sentimiento de temor en los ciudadanos ante la ciencia y la tecnología que generó a la vez una fuerte crítica contra las mismas, reforzándose las posiciones anticientíficas y antitecnológicas (en particular a finales de la década de los sesenta y durante los setenta). En los albores del siglo XXI coexisten ambas visiones, a veces de forma poco pacífica. No obstante, también ha surgido un consenso creciente por el cual se admite que la ciencia y la tecnología nos proporcionan numerosos y positivos beneficios y también traen consigo impactos negativos, algunos de ellos imprevisibles. Tanto unos como otros reflejan los valores, perspectivas y puntos de vista de quienes están en condiciones de tomar decisiones relacionadas con los conocimientos científicos y tecnológicos.

Desde luego, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología está logrando resultados con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas necesidades humanas; sin embargo, también está produciendo un creciente deterioro medioambiental, originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes éticos y legales. Uno de los desafíos actuales más importantes es conciliar la ciencia y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales. El mundo de hoy es un mundo de beneficios y amenazas globales, así como de profundas desigualdades en la distribución de la riqueza, los costes ambientales y la apropiación del conocimiento científico(2).

En este ambiente social emerge la educación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) como una innovación del currículo escolar (Acevedo, 1996a, 1997a, Vázquez, 1999), de carácter general,

...