La Limnología En El Perú

EL MÉTODO DIDÁCTICO BASADO EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL CURSO DE QUÍMICA II EN LA FACULTAD DE INGENIERIA QUÍMICA – UNT – 2009

AUTOR : Ms. MARIO ESVEN REYNA LINARES

TRUJILLO – PERÚ

2012

RESUMEN

En el trabajo se muestran los resultados de un experimento el método didáctico basado en la solución de problemas para elevar el rendimiento académico en el curso de Química II en la Facultad de Ingeniería Química – UNT -2009. Se muestran los resultados de comparación de las variables: niveles de compresión; aceptabilidad del método utilizado en la enseñanza y generalización de los estudiantes al enfrentarse a problemas de reacciones de a la currículo actual de la asignatura de Química general II. La muestra de estudiantes seleccionada se dividió en dos grupos, uno de control y otro experimental, teniendo en cuenta los parámetros de algunas variables de entrada tales como: la calificación promedio la primera unidad; sexo y otras condiciones. A los estudiantes se les aplicó un test inicial y final; se compararon ambos grupos. Los valores de las variables medidas fueron cualitativamente y cuantitativamente superiores en el grupo experimental (BSP) que en el de control (ET). Los estudiantes del grupo experimental logran alcanzar mayores niveles de respuestas correctas con un mayor grado de conciencia y generalización.

Palabras Claves: BSP; Química general, enseñanza universitaria, estrategias de enseñanza, resolución de problemas.

ABSTRACT

The study presents the results of an experiment teaching method based on the solution of problems to raise academic achievement in Chemistry II course at the School of Chemical Engineering - UNT -2009. Shows the results of comparison of the variables: Levels of compression, acceptability of the method used in teaching and generalization of the students to face problems reactions to the current curriculum of the subject of General Chemistry II. The selected student sample was divided into two groups, one control and one experimental, taking into account the parameters of input variables such as: the average score the first drive, sex and other conditions. Students were administered a pre and final two groups were compared. The values of the variables were qualitatively and quantitatively superior in the experimental group (BSP) in the control group (ET). The experimental group achieved higher levels of correct responses with increased awareness and generalization.

Keywords: BSP, general chemistry, university teaching, teaching strategies, problem-solving.

I. INTRODUCCIÓN

Partiendo de un breve análisis de la historia de las ciencias, puede afirmarse que ha sido la necesidad de resolver problemas la que ha estimulado la investigación y el progreso. Y se puede conjeturar sin temor a exagerar, que toda la ciencia ha sido desarrollada en el proceso continuo y dinámico de formulación y solución de problemas. Sin duda, esta tarea de encontrar soluciones, es una actividad intelectual compleja.

Pozo (1994), Palazuelos et al. (2000) y Martínez y García (2003) consideran que: “Uno de los objetivos prioritarios que se plantea la enseñanza de las ciencias es el de enseñar a los alumnos a aprender cómo hacer ciencia y, una de las maneras que propone la literatura de aproximarse a esta circunstancia, es mediante la resolución de problemas”. Ferreira (2000) señala que para fomentar el desarrollo de estrategias de trabajo intelectual en la resolución de problemas, la metodología didáctica que utilice el docente desempeña un importante papel, pero el método tradicional para la enseñanza de la resolución de problemas, donde el rol del docente es el de ser un modelo que los alumnos deben imitar a medida que trabajan con problemas similares, no parece ser el más apropiado.

Azcue et al. (2004) indican en un trabajo sobre la opinión de los profesores al detectar las dificultades de los alumnos cuando resuelven problemas, da la máxima valoración a los fallos relacionados con los conocimientos, la incomprensión del enunciado, la falta de trabajo, y los errores operativos.

Oñorbe y Sánchez (1996) señalan que “Para que exista un problema debe haber una cuestión a solucionar, un cierto grado de motivación para buscarla y no debe ser evidente una estrategia inmediata para ello”. Concari (2003) incorporo en la construcción de mapas conceptuales, como medio para facilitar la explicación de relaciones entre los conceptos relevantes.

Izquierdo (2004) considera que existen dos posibles causas en la crisis actual en la enseñanza de la química, especialmente si ha de conquistar de nuevo al público y reconquistar al antiguo. En primer lugar, que se presenta de manera demasiado dogmática, alejada de las finalidades y valores de los estudiantes, cuando debería desencadenar actividad científica en cada uno de ellos; y, en segundo lugar, que quizás no se tienen tanto en cuenta, como se debiera, las dificultades conceptuales que le son propias, y que se derivan del desajuste entre la teoría y sus ejemplos modelos o campo de aplicaciones.

En consideración de la citada autora, este desajuste llega a vaciar de sentido una parte de las lecciones y propuestas de trabajo que se hacen a los alumnos. Si “enseñar química” consiste sólo en enseñar ideas teóricas sin explicar suficientemente a qué tipo de intervención se refieren se convierte en un ejercicio de irracionalidad que es rechazado por el alumnado de ahora. Las ideas fuera de contexto no son aceptadas por los nuevos alumnos, que no están ya dispuestos a memorizar conocimientos y lenguajes que no llegan a comprender ni les parecen útiles.

El problema ha sido ya detectado y son muchos los que se preocupan por él, aunque quizás no tanto los profesores de química, demasiado apegados a lo que ha sido la manera de hacer de siempre. Se están proponiendo nuevos currículos; se editan libros renovadores, bien ilustrados, con narraciones interesantes; proliferan las propuestas docentes y los recursos en la red. Se puede ser optimista en este sentido pero también se ha de reconocer que lo que se ha modificado es, sobre todo, la presentación de los temas pero que no hay un cambio profundo en su contenido conceptual (teórico) que es el fundamental porque sin él no se puede pensar a la manera de las ciencias y no hay formación científica posible.

Es el momento de aportar nuevas

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