Unidad Curricular: Lengua, Literatura y su Didáctica
Enviado por Aleska1525 • 2 de Abril de 2023 • Informes • 3.692 Palabras (15 Páginas) • 53 Visitas
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INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Río Gallegos - | |
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ORIENTADO. Normativa de Aprobación N°: Resolución 0295-19 CPE. AÑO ACADÉMICO 2021.- | |
Campo: Formación Específica | Unidad Curricular: Lengua, Literatura y su Didáctica |
Curso: Primer Año Comisiones: “A” y “B” | Vigencia del Programa: 2023 -2024 |
Régimen de Cursado: Anual (X) Cuatrimestral () | Horas Cátedras Semanales: 6 (hs. cátedra) |
Correlatividades Precedentes: | Docentes a Cargo: Prof. Magdalena Costilla Prof. Dr. Alejandro Gasel (Interinos) Prof. Ofelia Condori (Educ. Especial) Lic. Eugenia Moreno (Educ. Especial) |
FUNDAMENTACIÓN. El estado actual de los estudios del lenguaje y la literatura y los problemas que implican su enseñanza se caracterizan por haberse convertido en una especie de rizoma o madriguera (para apropiarnos de las metáforas deleuzianas), donde la diversidad de constructos teóricos, primero, y la pérdida de la hegemonía de los paradigmas fuertes, en segundo lugar, reflejan lo que se suele llamar “paradigma de la pluralidad”. Que más que una característica precisa y homogénea, sólo refleja un estado, una atmósfera de trabajo y bajo ningún aspecto una taxonomía guiada por principios axiomáticos. En esta línea, el siguiente programa señala ciertas hipótesis y enclaves necesarios que atraviesan el pensamiento sobre el lenguaje y la literatura y su enseñanza en el transcurso del “corto” siglo XX al decir de Eric Hobsbawm. Tres grandes ejes que organizan el programa: Gran Eje I Lengua, Discurso y texto, Gran Eje II Literatura, representación de la diversidad funcional y literatura infantil y Gran Eje III Enseñanza para sujetos con diversidad funcional y cada una despliega una serie de constelaciones posible. En la matriz I Discurso se revisan diferentes autores para observar concepciones de lengua, sistema, signos como organizadores y dinamizadores del sentido. En la matriz II Literatura se plantean límites y extensiones del objeto. Se opera con definiciones de la teoría literaria como autor-lector-narrador y se revisan estrategias discursivas como parodias, ironía, palimpseptos. Se recorre un corpus de literatura latinoamericana centrada en poesía, novela y cuento y que aborde en un marco dialógico los problemas derivados de la teoría literaria. En la matriz III Enseñanza se despliegan cuestiones modulares de la enseñanza de la lengua y literatura en los niveles primarios y secundarios: literatura infantil y juvenil, teorías de lectura y escritura y propuestas didácticas. Asimismo, se incorpora un trabajo de seguimiento y análisis de estrategias de enseñanza y propuesta de proyectos de lectura para sujetos con diversidad funcional, especialmente sordos y discapacitados intelectuales. Se propone leer experiencias de enseñanza en Escuelas Públicas en el conurbano bonaerense y trabajar con proyectos de “mi primer libro” realizado en el contexto santacruceño. La selección de los contenidos de cada uno de los ejes se propone facilitar el desarrollo de las siguientes capacidades: “Dominar los saberes a enseñar” y “Dirigir la enseñanza y gestionar la clase”. La importancia de dominar los saberes radica en permitir no sólo analizar y reflexionar sobre las bases epistemológicas de los conocimientos a enseñar y su evolución; sino fundamentalmente para tomar decisiones pedagógicas y didácticas que contribuyan a adecuar los conocimientos a las particularidades de los estudiantes. Mientras que se pretende acercar a los aspectos específicos de reflexionar sobre cómo enseñar lengua y literatura desde el análisis y/o planificación de unidades de trabajo del área.
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INTENCIONES EDUCATIVAS[1]
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TRATAMIENTO DIDÁCTICO Aceptamos con Panesi, que la enseñanza de la literatura y la del lenguaje, reside en la enseñanza de un entusiasmo por los saberes que se ponen en juego en la clase que se convierte en una escena de lectura y no de una mera transposición didáctica. En este sentido, los saberes disciplinarios que se ponen en escena para la enseñanza del espacio denominado “Lengua, Literatura y su Didáctica” serán objetivados en el marco de una clase dialógica donde se discuta sobre los contenidos disciplinares que los contenidos involucran. Cada gran eje se estructura en función de tres tipos de actividades que suponen distintos niveles de comprensión y la generación y /o explotación de diferentes heurísticas: actividades de exploración, de investigación guiada y de síntesis. La organización de estas actividades responde a un objetivo explícito: poner a los estudiantes en situación de usar lo que saben o de aprender lo que necesitan en instancias concretas. [2] Me interesa que los estudiantes puedan extender, aplicar y usar sus saberes de forma creativa y novedosa y creo que este proceso no se favorece si me limito a trasmitirle los resultados de investigaciones producidas por otros. Estas tareas se relacionan con los niveles de comprensión formulados por Perkins (1992)[3] el nivel de exploración, está relacionado con la comprensión de los datos (contenido) pero incorpora un nivel que estaba separado en la formulación de Perkins (1992), es decir, no supone sólo un trabajo introductorio sino que incluye “la resolución de problemas”, en tanto que en la propuesta que presento parte de allí para generar el interés por el contenido. Las comprensiones vinculadas con las investigaciones corresponden a la etapa de investigación guiada, que diferenciamos de teóricas (cooperación en la indagación sobre las resoluciones al problema según distintas comunidades de investigación) y metodológica (formación básica en procedimiento de metodología de investigación aplicada a la especialidad a los efectos de evitar inconsistencias en los productos finales). Finalmente estimamos que el nivel epistémico (Perkins: 1992) atraviesa las tareas de meta-análisis, de meta-cognición y está presente en todos los trabajos y está presente en todos los trabajos de explicitación sobre un nivel de formulación (o de operación) realizado desde otro (es decir, en el espacio de síntesis). En este marco, pienso muy necesaria la unidad VI. Estos niveles de comprensión, claramente delimitados por Perkins (1992) (delimitación estricta por fines que supongo asociados a la formulación teórica), podría llevarse a visiones estáticas de la actividad de producción intelectual por parte del estudiante; si bien, a grandes rasgos, acuerdo con una sucesión integrativa que, por lo general, respeta el orden descripto, remarco que es factible esperar interacciones entre los niveles de comprensión en cada una de las tres etapas señaladas. Aclaro que, si bien el diseño del trabajo pone de manifiesto, de modo explícito, la focalización en los tres niveles de comprensión primero (“contenido”, “resolución de problemas”, “investigación”), el “nivel epistémico” es el que deseo poder desarrollar a partir de los trabajos mencionados (meta-análisis, metacognición, lectura crítica de documentos, etc.), es decir, a partir de actividades de puesta en abismo de las textualidades observadas desde otro ángulo. Cada uno de los módulos supone la integración de las competencias adquiridas. Si se observa el programa es posible advertir una relación entre los contenidos de los módulos y el orden de las metodologías de investigación señaladas en la unidad VII. Estimo que las decisiones didácticas y las producciones escritas que el alumno debe realizar en cada momento de síntesis le exigen recuperar las competencias y los conocimientos adquiridos en el trayecto de formación disciplinar desde un ángulo crítico (deberá optar por paradigmas de análisis en las operaciones de transferencias, decidir sobre una u otra orientación en el enfoque del lenguaje, en la constitución del canon literario, etc., ya que ninguna de las disciplinas mencionadas están reguladas por un paradigma en particular sino que se verifica una diáspora que tiende a la expansión más que a la clausura[4]). Finalmente, el estudiante adoptará posiciones didácticas a partir de las instancias concretas que deberá resolver. Por lo tanto, la tarea de investigación juega un rol central en la resolución de tareas propuestas en cada momento de síntesis.
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PROGRAMA ANALÍTICO Gran Eje I Lengua, discurso, texto Breve explicación del gran eje: Buscamos conceptualizar las grandes definiciones sobre la Lengua que fueron produciéndose en el siglo XX y con ellas ponernos a razonar cómo funciona el español en una variada textualidad que recorre secuencias explicativas, argumentativas e instruccionales. Nos interesa pensar no solo lo textual y el espesor lingüístico sino también los sentidos semióticos implicados en la enunciación y la semiosis infinitas. Descriptores:
Lecturas Obligatorias
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PROGRAMA ANALÍTICO. Gran eje II Literatura, representación de la diversidad funcional y literatura infantil Breve explicación del Gran Eje II Buscamos pensar a la Literatura como una práctica artística e histórica, atravesada por la Lengua como matriz generadora de sentidos. También creemos que la Literatura es una maquinaria capaz de desempolvar prejuicios y enfrentarnos a “lo real” que muchas veces escondemos, preguntándonos los límites de la normalidad no de la anormalidad, resemantizando la infancia y los juegos. Descriptores
De lectura Obligatoria Teórico – Crítico
Literarios Literatura Latinoamericana
Literatura infantil argentina (sugerido) Cabal, G: Primeras experiencias. Devetach, L: Cuentos en tren. Pescetti, L: El pulpo está crudo. Pescetti, L. Nadie te creería Roldán, Gustavo: Las tres dudas del bicho colorado. Walsh, Ma. Elena: Dailan Kifqui. Walsh, Ma. Elena. Cuentos de Gulubú Gran Eje III Enseñanza para sujetos en diversidad funcional Breve explicación del Gran eje III Buscamos reflexionar sobre los modos de intervenir con la Lengua y la Literatura en la Escuela a través de reflexionar sobre los procesos de escritura y de lectura como tecnologías complejas cuya dinámica implican siempre planificación y recursividad. En este marco, buscamos conjeturar modos de trabajo con sujetos en diversidad funcional, reponiendo el aula multisensorial, el juego y el cuerpo en su conexión con la palabra, la lengua y la literatura y la necesidad de un proyecto integrado que recapitule un trabajo dinámico e interactivo. Descriptores
Bibliografía obligatoria Sobre Lectura, escritura y educación
Sobre didáctica de la literatura
Teórico crítico para Literatura infantil
Propuestas de enseñanza
Oralidad
EVALUACIÓN El objetivo es realizar una evaluación global de los desempeños en relación a los siguientes criterios de evaluación:
La unidad curricular: Lengua, Literatura y su Didáctica se aprueba por:
Requisitos Alumnos que deseen promocionar deben cumplir con las siguientes pautas:
Para regularizar la asignatura y acceder al examen final, se requiere
Se desarrollará en forma individual y tendrá únicamente una parte escrita donde se evaluarán aspectos teóricos como prácticos (con la finalidad de aplicar ejercitación diversa). También deberá lograrse con 4 puntos como mínimo. Criterios de evaluación (los anteriormente citados en el punto criterio de evaluación)
Alumnos libres Los alumnos que elijan rendir en esa condición deberán dar cuenta de todos los contenidos expuestos en este programa, incluyendo el corpus de textos literarios a través de un examen primero escrito y luego oral. El escrito es eliminatorio. No se requiere otro requisito para rendir en esta condición. Criterios de evaluación (los anteriormente citados en el punto criterio de evaluación) [pic 2] Prof. Dr. Alejandro Gasel- Prof. Magdalena Costilla Río Gallegos – 2023/2024 | |
Coordinador de Carrera Vice-Rector Rector. |
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