ALFABETIZACION

1 TITULO: EL TRABAJO CON LAS TICS PARA FAVORECER EL PROCESO DE ALFABETIZACION EN LA EDUCACION BASICA UNA EXPERIENCIA DIDACTICA CON UN GRUPO DE PRIMER GRADO

CAPITULO 1

1.1 INTRODUCCIÓN

Dentro de la realidad social hay dos aspecto importantes para iniciar y desarrollar esta investigación: por un lado, la situación de desventaja sociocultural y la problemática alfabetizadora de la población los niños de nuestra escuela primaria, por otro, la importancia de una alfabetización integral para la construcción de conocimientos y fuente de aprendizajes diversos.

Las investigaciones actuales en el campo de la alfabetización de niños y niñas coinciden en señalar que no existe una edad preestablecida ni un momento específico de la vida para aprender a leer y escribir, ya que este aprendizaje está supeditado a las experiencias de interacción con el discurso escrito; se entiende así, el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso que forma parte del desarrollo cultural. Acompañar a los niños en este proceso de alfabetización para que se conviertan en lectores autónomos que hagan uso de la lectura y la escritura como fuente de recreación, instrumento de comunicación y herramienta de aprendizaje demanda la introducción de nuevas prácticas, donde la lectura, la escritura, la escucha y el habla se integren y desarrollen simultáneamente. De esta manera, el proceso de alfabetización contribuirá con el desarrollo individual y social al fomentar el diálogo, la escucha, la argumentación y la emisión de juicios críticos, incorporando a los niños en la cultura escrita sin subestimar el lenguaje oral que ha aprendido en su comunidad.

Las Tecnologías de la información y Comunicación (Tics) han revolucionado los conceptos de alfabetización, tomando gran importancia y proporcionando múltiples formas de facilitar conocimiento para quienes tienen acceso a ella sin embargo también ocasiona diversas desigualdades para quienes no cuenta.

El presente anteproyecto denominado “el trabajo con las tics para favorecer el proceso de alfabetización en la educación básica una experiencia didáctica con un grupo de primer grado”. Surge a raíz de la problemática presentada en la escuela primaria “Lic. Benito Juárez” de la comunidad de la Caldera, municipio de Aquismon, S.L.P. y entre su propósito busca facilitar la alfabetización de los alumnos respaldándose en las tics.

El trabajo tiene como propósito general diseñar y desarrollar estrategias didácticas que involucren el uso de las Tics en el proceso de enseñanza aprendizaje para fortalecer las oportunidades de alfabetización en los alumnos partiendo de la siguiente hipótesis “los alumnos cuyos profesores diseñan estrategias didácticas que incorporan las Tics, presentan mayores oportunidades para ser alfabetizados respecto a los que nos usan estas herramientas”. Y en base a esta se establecen peguntas de investigación que nos llevan reflexionar sobre los nuevos conceptos acerca de la alfabetización, conocer los procesos del mismo, como lograr una alfabetización funcional, sus diversos enfoques, se menciona el paradigma tecnológico enfocándolo a apoyar la alfabetización integral, además se presenta un cronograma de organización estableciendo los tiempos de entrega, también se dan a conocer los recursos que se necesitaran para la aplicación del mismo, se establecen las fuentes y citas bibliográficas con las cuales se fundamento el trabajo.

CAPITULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

1.2 TEMA PLANTEADO COMO PREGUNTA

¿Con el uso de las TICs el profesor logra propiciar mejores oportunidades en el proceso de alfabetización inicial con los alumnos del primer de la escuela primaria Benito Juárez de la comunidad de la Caldera, Municipio de Aquismon, S.L.P.?

1.3 DESCRIPCIÓN DE PROBLEMA

La escuela primaria “Lic Benito Juárez” se ubica en el kilometro 10 sobre carretera estatal, Aquismon - Tamasopo. En la comunidad de la Caldera, del municipio de Aquismon, Huasteca Norte del Estado de San Luis Potosí; en un contexto rural, cuya lengua es el Pame.

Aunque existe cercanía con la cabecera municipal; en la comunidad se nota con un ambiente muy poco alfabetizador, apenas y pueden verse portadores de texto en las tiendas anunciando los productos que se ofrecen, en el centro de salud con información y carteles de prevención y la escuela en su entrada principal anunciando los datos de la escuela y con su periódico mural. La mayoría de las ocupaciones tienen muy poco que ver con la lectoescritura, a los niños en las tardes les gusta ir al arroyo, jugar fut –bol, ver televisión y solo en ocasiones se disponen a leer y escribir y cuando surge esta necesidad se da a partir de actividades referentes a la escuela. Lo cual se transforma en un problema de analfabetismo en la comunidad.

Partiendo del supuesto que la menciona en “los analfabetas siempre serán los hijos de los analfabetos” (Dra. Ferreiro 2009) podemos considerar que la mayoría de los padres de familia de la comunidad no logran descifrar el código escrito lo que complica el proceso de alfabetización inicial de los alumnos recayendo el compromiso en la escuela quien según la concepción de la comunidad “tiene la obligación de enseñar a leer y a escribir”. Sin duda alguna la responsabilidad delegada a la escuela toma importancia pues esta constituye el principal espacio de oportunidad de alfabetización.

Atender esta necesidad es uno de los principales retos que enfrenta nuestro trabajo en la primaria, sin embargo al mismo tiempo es uno de los dolores de muela mas importantes puesto que varios actores de la escuela primaria desconocemos como lleva desarrollar este proceso; Pues consideramos que cumplimos con nuestra encomienda cuando “el alumno aprende a leer y a escribir”, es decir trabajamos de manera tradicional “la escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la correspondencia grafofonética de las letras o las sílabas: aprender las “carretillas”, aprender cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con los que se asocian las letras, etc.

Someter a un análisis de nuestro trabajo en el aula nos lleva a darnos cuenta que este tipo de información no es suficiente puesto los nuevos conceptos de alfabetización demandan realizar un trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras. Sin duda alguna nuestro trabajo no esta cumpliendo con las exigencias requeridas por esto es necesario reconocer que nuestros resultados son poco favorables y proponer soluciones de mejora he ahí el motivo por el cual quiero conocer mas sobre este tema motivado por lograr una propuesta de trabajo que contribuya una formación integral en la alfabetización incorporando las nuevas tecnologías.

Entendemos la alfabetización como práctica social, como un proceso por el cual el sujeto se introduce en la cultura para comprenderla, interpretarla y transformarla; una alfabetización situada en un contexto y tiempo determinado. En este sentido Emilia Ferreiro sostiene: “Los verbos leer y escribir no tienen una definición unívoca. Son verbos que remiten a construcciones sociales, a actividades socialmente definidas” (Dra. Ferreiro, 2001)

Si bien un buen porcentaje de los docentes son usurarios de TICs; la mayoría presenta dificultades para diseñar estrategias didácticas que integren estos recursos; consideramos que las mismas se relacionan al haberse alfabetizado con otras experiencias culturales y de formación docente que le obstaculiza el trabajo con la diversidad textual e hipertextualidad, poniendo en tensión paradigmas tradicionales en la alfabetización a partir de un único texto.

La inclusión de las TICS en el proyecto alfabetizador de la escuela es un proceso, que requiere modificaciones en la cultura institucional y la apertura a nuevos paradigmas en las concepciones de enseñanza y aprendizaje. Recuperar el valor pedagógico de estos recursos implica superar una perspectiva instrumental y tecnocrática para avanzar hacia una apropiación crítica y reflexiva de los mismos, necesaria para la construcción de una sociedad democrática.

Es aquí donde la problemática engrandece pues la escuela no cuenta con las características necesarias para fomentar el trabajo con las nuevas tecnologías para ello es necesario explotar al máximo los pocos recursos disponibles entre los que se encuentran dos aulas con equipo de enciclomedia, una computadora de escritorio, un cañón y un equipo de audio; a los cuales no se le dan la utilidad pues nuestros proyectos de trabajo no incorporan el trabajo con estas herramientas.

Es necesario reconocer que nuestras competencias en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación no se encuentran plenamente desarrolladas, sin embargo es necesario vencer nuestros miedos y desarrollar situaciones didácticas que incorporen las TICS en el proceso de alfabetización inicial de nuestros alumnos.

1.4 OBJETIVO GENERAL

Diseñar y desarrollar estrategias didácticas que involucren el uso de las Tics en el proceso de enseñanza aprendizaje para fortalecer las oportunidades en el proceso de alfabetización de los alumnos.

1.4.1 OBJETIVOS PARTICULARES

• Diseñar y desarrollar estrategias didácticas que involucren el uso de las TICS.

• Involucrar las TICS en el proceso de enseñanza aprendizaje

• Fortalecer las oportunidades de alfabetización de los alumnos.

1.5 .PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Involucrar estrategias didácticas que incluyan el uso de las Tics propicia mayores oportunidades en la alfabetización inicial de los alumnos?

¿Qué factores influyen para que el aprendizaje del lenguaje escrito del alumno sea significativo?

¿Cuales son las principales dificultades que presentan en la alfabetización inicial los niños de la escuela primaria?

¿Cuáles son los beneficios de trabajar las tics en el proceso de alfabetización?

¿Incorporar las tics en el proceso de alfabetización disminuye el analfabetismo de los alumnos?

¿Cómo crear un ambiente alfabetizador en la escuela primaria?

1.6 HIPÓTESIS:

Los alumnos cuyos profesores diseñan estrategias didácticas que incorporan las Tics, presentan mayores oportunidades para ser alfabetizados respecto a los que nos usan estas herramientas.

1.7 JUSTIFICACION

Atender las necesidades de alfabetización de los alumnos que acuden a la escuela primaria sin duda alguna es un gran desafío que puede ser unos buenos puntos de partida para propiciar que los niños se incorporen y permanezcan exitosamente en la educación básica. La evolución tecnológica en las comunicaciones, modifican los soportes de los procesos de lectura y escritura, producen cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, del lugar del docente y del alumno. A la luz de estas transformaciones el concepto de alfabetización va siendo también eje de cambios, resignificándose. Surgen nuevos lenguajes como la hipertextualidad, la hipermedialidad e interactividad; y nuevas competencias de enseñanza, planteando la necesidad de incluirlos en la tarea alfabetizadora, lo que posibilitaría el desarrollo de nuevas competencias cognitivas en alumnos y docentes.

Incorporar nuevos lenguajes en la alfabetización significa integrar otros mediadores culturales como la radio, el diario, el cine, la T.V., el recurso informático e Internet para la formación de ciudadanos críticos y reflexivos. Pensar en una alfabetización para el XXI supone, entre otros aspectos, propiciar la formación de sujetos alfabetizados en múltiples lenguajes; ciudadanos críticos capaces de comprender y producir mensajes multimediales; favoreciendo niveles de autonomía en entornos interactivos y promoviendo la interacción educativa en comunidades virtuales. Sujetos capaces de recuperar y reconocer la potencialidad de estos recursos para fortalecer la solidaridad, igualdad y equidad en los vínculos interpersonales. “el abismo creciente entre poblaciones que siguen analfabetas o recién están incorporadas a los libros y bibliotecas y las que ya corren detrás de Internet, correo electrónica y páginas Web” (Dra. Ferreiro, 2009)

¿Podemos seguir pensando en una alfabetización rudimentaria para algunos y una alfabetización sofisticada para otros?”

Como consecuencia de las enormes desigualdades desencadenadas por los cambios estructurales la principal discusión se ha desplazado del problema de igualdad, al de equidad en la distribución de los bienes sociales primarios. “La sociedad de la información tiene un desarrollo desigual entre países, ciudades y dentro de una misma nación. El término “brecha digital” que refiere a este fenómeno no sólo marca las diferencias en el acceso entre los individuos sino también entre grupos sociales y áreas geográficas que tienen o no la posibilidad de acceder a las tecnologías de la información y las comunicaciones. Este es un desafío para la escuela: propiciar la equidad en el acceso ya que de esto dependerán las futuras capacidades de los alumnos a fin de hacer un aprovechamiento inteligente de las TICS tanto para el acceso a los bienes culturales como para la adquisición de destrezas para el mundo del trabajo”.

Desde esta perspectiva consideramos la alfabetización inicial como proceso permanente donde se hace imprescindible la creación de un espacio alfabetizador, donde se observe leer y escribir se permita la interacción con diferentes textos, que permita leer y escribir sin temor a la sanción , donde el error sirva para construir nuevos conocimientos, un lugar, donde el juego se transforme en una estrategia metodológica por excelencia, en un recurso pedagógico utilizado en situaciones de interacción adulto-niño-contenido, como una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, un lugar propicio para alfabetizar en este tiempo y en este espacio.

CAPITULO III

MARCO TEORICO

1.8 DEFINICIÓN DE ALFABETIZACIÓN

Cuando hablamos de alfabetización nos metemos en un tema controvertido que plantea muchas preguntas aún no resueltas. El propio concepto de alfabetización no resulta fácil de explicar. Una definición rígida, que ha dejado secuelas y que aún no ha sido desterrada totalmente del campo de la educación es la de la alfabetización como equivalente a conocer las letras del abecedario y saber como usarlas para leer y escribir. Pero, estar alfabetizado significa mucho más que eso. Incluye actitudes, creencias y expectativas respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas actividades en la vida de la persona. De esta manera, la alfabetización se transforma en un fenómeno complejo y de múltiples facetas.

Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetización es que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar significados. Así, se concibe que leer y escribir es mucho más que la mera descodificación y codificación de lo impreso: son formas de construir y transferir significados mediante la lengua escrita. Evidentemente, no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni utilizamos la escritura o la lectura de igual forma o con idénticos fines. Quizás entonces, a la larga, convenga pensar en "alfabetizaciones múltiples" Según esta idea, existen muchas formas de estar –y de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de desarrollarse la alfabetización y la forma de usarla dependen de las circunstancias sociales y culturales concretas. Es por esto, que para entender el desarrollo de la alfabetización, debemos estudiar y conocer el entorno en que crecen los niños, y la forma en que estos ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y útiles para escribir. Las circunstancias ambientales no son solamente el entorno físico, sino también las relaciones humanas que determinan con qué frecuencia y en que situaciones se pone en contacto a los niños con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetización. En algunas culturas el desarrollo de ésta se ve estrechamente unido a la escolarización, pero para muchos niños de las sociedades modernas occidentales, la alfabetización empieza mucho antes de la educación formal, en casa y en otros ámbitos comunitarios como las escuelas infantiles, las guarderías y las parroquias.

La alfabetización es un logro social y cultural, así como también cognitivo, que les permitirá a las personas, en el presente y en el futuro, participar en diversos grupos de actividades que, en cierto modo, implican leer y escribir. Está íntimamente ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como son leer el diario, pagar los impuestos, observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles, escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre éste y muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como personas, ser críticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a partir de allí, construir nuestra propia historia, nuestra sociedad.

1.8.1 ¿CUÁNDO EMPIEZA LA ALFABETIZACIÓN?

Si la alfabetización es un logro cultural, social y cognitivo, se nos plantea un interrogante: ¿cuándo empieza a desarrollarse? En algunos niños parece que aprender a escribir y a leer se produce de manera espontánea y "natural", y algunas veces mucho antes de la escolarización formal. Algunos niños empiezan a leer libros ilustrados sencillos y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de su familia y el de sus juguetes o sus sitios preferidos. Algunos, incluso, componen frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A primera vista, puede parecer que estos logros son similares a otros del tipo biológico y de la madurez, sin ningún tipo de intervención especial del entorno del niño. Sin embargo, si observamos las primeras actividades de alfabetización de los niños, descubriremos que éstos sienten más interés por la lectura y escritura si observan estas actividades y participan en ellas junto con escritores y lectores más competentes que ellos, en especial con los padres, hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el desarrollo de la alfabetización constituye un proceso profundamente social que se inserta en las relaciones sociales sobre todo en las de los niños con las personas más cercanas de su entorno. Estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, crean expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la alfabetización empieza en las relaciones de los niños con sus cuidadores inmediatos y se expresa y elabora en comunidades cada vez más amplias.

Las primeras actividades de escritura suelen ser más evidentes que las de lectura, porque suponen la producción de algo: normalmente signos en un papel. Los niños suelen realizar sus "experimentos" de escritura haciendo líneas onduladas y garabatos en forma de letras. Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto" que combina formas gráficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los niños comienzan a darse cuenta que la escritura puede serles útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar sentimientos de amistad y de enfado, para llamar la atención, etc.

Leer supone un proceso menos visible, más interior, pero los niños realizan diversas actividades manifestando que están intentando entender la lectura y participar en ella. Realizan el papel de lector, utilizan libros y fingen que leen. Muchos aprenden a hacer "lecturas" de sus cuentos preferidos, guiándose por las representaciones gráficas, mucho antes de saber decodificar la letra impresa. Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el adulto le lee. Cuando se le lee a los niños, éstos adquieren una enorme información sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden qué son los libros, qué se hace con ellos y cómo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua escrita tiene su propio ritmo y sus propias convenciones, que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que los libros son interesantes, divertidos y útiles.

1.8.2 EL ROL DEL MAESTRO EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA

Ha habido posiciones educativas ampliamente difundidas a lo largo de los años que asignaban al maestro la función de centralizar y transmitir la información a los niños, destacando la importancia casi absoluta de su actuación. A los niños les correspondía, entonces, ser sujetos pasivos y acatar las directrices e indicaciones del docente.

Desde el inicio del siglo XX, y especialmente durante las últimas décadas, se han dado a conocer concepciones educativas que ponen en tela de juicio la postura antes citada y hacen nuevas propuestas acerca de la función docente. En algunos casos, como todo planteamiento que surge ante una reacción opuesta, se adopta un punto de vista totalmente contrario: el maestro es una figura apenas complementaria, casi secundaria e incluso pasiva que deja el protagonismo a los niños y se limita a llevar a cabo las iniciativas y propuestas de esto. Entonces, ¿cuál es el rol que debería tener el maestro?

El maestro es una figura clave en la dinámica del aula, es la persona que articula el trabajo educativo, coordina el proceso de enseñanza y hasta podemos pensar que lo que sucede en el aula está determinado, casi en su totalidad, por las decisiones del maestro. Por lo tanto, no tendría que haber una disminución de su función, sino más bien un cambio cualitativo de ésta.

Ahora bien, en función de la temática elegida para mi trabajo, me referiré exclusivamente al papel del maestro como alfabetizador. Al respecto de esto, comentaré específicamente la estrategia fundamental de esa función: hacer evidente su propio interés y placer por leer y escribir.

Es prioritario que el maestro se muestre ante los niños como un sujeto que lee y escribe cotidianamente; que se compromete al hacerlo y obtiene satisfacción de ambas actividades. Porque, especialmente en las regiones donde el maestro es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetización con los que los niños interactúan, sería utópico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con desagrado, los niños podrán establecer un vínculo con la lectura y escritura que sea sustancialmente diferente.

La revisión del docente de su propio vínculo con la lectura y la escritura contribuye a mejorar su relación con el lenguaje escrito y a ser un buen modelo de usuario ante los niños. En muchos sectores sociales, los niños no tienen ocasión de ver a los adultos leyendo y escribiendo; sólo lo hacen sus compañeros de escuela o sus hermanos que están escolarizados. De manera que esos niños suponen, con frecuencia, que leer y escribir es una actividad de la escuela y para la escuela, y que cuando uno ya no asiste a ella abandona esas actividades definitivamente. Si además el maestro no evidencia que lee y escribe –sólo se dedica a enseñar a hacerlo-, se confirma la hipótesis de los niños, que podría expresarse así: "los mayores no leen ni escriben, hay que dejar de ser niño para zafar de esto". De manera que no sólo es decisivo que los niños vean el sentido y obtengan placer al participar de las situaciones escolares de lectura y escritura, también es fundamental que verifiquen que los adultos –al menos algunos adultos- continúan haciéndolo, y a gusto, toda la vida

También es deseable ofrecer a los niños algunas referencias acerca del autor o la autora de los libros que se llevan al aula. De esta forma, los niños se van familiarizando con la autoría como características de los textos y van conociendo autores de diferentes épocas, de distintos tipos de texto, de diferentes estilos y corrientes, al mismo tiempo que se van constituyendo ellos mismos en autores. El maestro también puede llevar el periódico del día, comentar una noticia que les resulte importante y atractiva para los alumnos. También de un recetario puede mostrar una receta que haya utilizado recientemente. Es decir, se trata de compartir los propios actos lectores de diferentes tipos de texto y de distintas situaciones.

Con la escritura sucede algo parecido: el docente muestra a los niños algún texto propio, lo comenta y les consulta algunas dudas que le haya suscitado su producción. Esto se hace, por un lado, para que los niños se den cuenta que el maestro escribe y, por el otro, porque tal vez aporten alguna alternativa interesante al propio texto.

Una de las situaciones más significativas de la enseñanza de la lectura se da cuando el maestro lee en voz alta. A través de este tipo de lectura, los sujetos están leyendo a través de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos y el maestro logra comunicar la emoción que en él suscita el texto.

1.8.3 LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL

La Alfabetización Funcional tiende al logro de estrategias cognitivas de pre- lectura y lectura, es decir: anticipar lo que dirá un texto… aportar los propios conocimientos previos…. hacer hipótesis y verificarlas…. elaborar inferencias acerca de lo que sólo esta sugerido…construir un significado. Privilegia la comprensión en el abordaje del texto.

Posicionados institucionalmente en el marco teórico de una Alfabetización funcional, deberíamos preguntarnos:

• ¿Cuáles son los “modos de lectura” y cuáles los “modos de escritura” que proponemos en todos los niveles y en todas las áreas?

• ¿Trabajamos la comprensión literal ¿ o vamos más allá? Trabajamos sistemáticamente la comprensión inferencial en todas las áreas utilizando lo verbal y lo no verbal? ¿Con qué frecuencia lo hacemos?

Muchas veces, queremos “evaluar la comprensión”, pero sin haberla enseñado; enseñarla en cada área curricular, de manera que sea el especialista del área, quien valide el concepto que se comprende. NO se trata de enseñar “técnicas de estudio” en Lengua para “aplicar” luego en las Ciencias, como tampoco se trata de trabajar en Lengua una lengua “aséptica”: el sistema de escritura (código) es importante, pero más lo son, los modos de acercamiento al texto y la calidad de los materiales. Usar el lenguaje en un sentido metalingüístico, por ejemplo en el área de Tecnología interpelar con “¿cómo lo hiciste?”… las narrativas en Ciencias Sociales, etc.

Ciertas habilidades cognitivo – lingüísticas (describir – explicar – justificar – interpretar – argumentar) deberían ser planteadas como competencias transversales para el tratamiento de la información y debería acordarse institucionalmente:

• Cómo se acotan por áreas; es decir, qué vamos a considerar qué es definir en Matemática, en Ciencias Naturales…

• Cómo se explicitan en la planificación, pautándose su complejización en los distintos niveles y / o ciclos de la escolaridad. Ejemplo, en los textos descriptivos (que no son “enumeraciones”) cómo comienzan siendo descripciones de atributos y cualidades, para complejizarse en descripciones de procesos.

• Frecuencia y modos de sistematización, visibles en el planteo de actividades, la asiduidad de las prácticas, como por ejemplo, las prácticas de escrituras a partir de una consigna clara “armá un texto”.

Solemos escuchar hablar de las “carencias” de los chicos y de que “la familia no colabora o no puede colaborar”; nuestra responsabilidad es sistematizar una propuesta que posibilite la complejización y diferenciación. Así, “explicar” (en relación a lo causal) no es lo mismo que “justificar” (el por qué de los porque, de acuerdo a un corpus epistémico) ni que “argumentar” (debatir con la intención de persuadir)

1.8.4 “¿PODEMOS RESOLVER TODAS LAS FORMAS DE LECTURA – LAS TRADICIONALES Y LAS NUEVAS FORMAS DE LEER- CON LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL?” (CASSANY, 2006)

De ningún modo, sólo pueden ser una parte importante, pero parcial de la explicación, porque, si bien aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la lectura, sobre cómo funciona nuestra mente al comprender, sobre cómo formulamos hipótesis y hacemos inferencias… nos dice poco o nada del componente sociocultural, de las formas particulares que adopta la lectura en cada contexto. La lectura ha variado a lo largo de la historia, de la geografía y de la actividad humana. La humanidad ha ido inventando sucesivas tecnologías de la escritura, con variadas potencialidades, que cada grupo humano ha adaptado de manera irrepetible a sus circunstancias….todo ha cambiado … desde los papiros egipcios hasta la actual pantalla electrónica, pasando por los manuscritos del monasterio medieval o las primeras impresiones. Han cambiado… los soportes de escritura, la función de los discursos, el trabajo del autor o del lector o la manera de elaborar el significado.

Para cada género (el poema, la noticia o las instrucciones) leer y escribir cumplen funciones concretas: el lector y el escritor asumen roles específicos, se manejan recursos lingüísticos prefijados y se practica una retórica preestablecida. Desde esta concepción sociocultural, leer es un verbo transitivo y no existe una actividad neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender cada discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. Aprender a leer requiere no sólo desarrollar procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectura y de escritura.

1.8.5 ¿QUÉ SON LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS?

“Son lo que ciertas comunidades hacen con el lenguaje (incluyendo cómo leen y escriben), en determinados contextos y según ciertos propósitos . Este quehacer habitual genera expectativas entre sus miembros, que deben atenerse a los modos esperados de usar el lenguaje en su seno, acorde a ciertos valores y supuestos epistémicos” (Carlino, 2003) Así, una exposición, un debate….se hacen de una determinada manera…. La lengua es un “juego” con normas.

Sobre el proceso de Alfabetización…. Concebir a la alfabetización, más allá del sistema de escritura y sus reglas, implica que, como dicen los “Cuadernos para el Aula”, “todos los campos del conocimiento contribuyen con el proyecto Alfabetizador y, a la vez, el Proyecto Alfabetizador de la escuela contribuye con el aprendizaje en todos los campos”. Implica que desde el comienzo de la escolaridad, la lengua escrita debe permitir el acceso a los saberes propios de los distintos campos de conocimiento, precisamente para conservarlos, compartirlos y transmitirlos.

Debería promoverse una saturación de actividades que, recursivamente (no desde un enfoque lineal) defiendan lo gramatical, la literatura, los textos de áreas… en términos de producción de textos.

1.8.6 ¿CÓMO PUEDE DEFINIRSE HOY A UNA PERSONA ALFABETIZADA?

“esa definición es siempre relativa a una lugar histórico y a un tiempo histórico. No se trata de conocer el alfabeto, sino de poder circular en el entramado de las prácticas sociales que definen la cultura escrita de cierta sociedad en determinado momento de su desarrollo histórico”. (Ferreyro 2000)

Hoy ha cambiado la definición de “persona alfabetizada” precisamente porque estamos asistiendo a un cambio técnico en relación a los recursos disponibles para producir y hacer circular textos y por lo tanto, los requisitos para considerar a una persona alfabetizada han aumentados.

Las prácticas de lectura de la clase deberían estar conectadas con lo sociocultural. Así, el diario, la guía de teléfono que responde a un orden alfabético, las “páginas amarillas” que aportan información sobre el medio al mismo tiempo que muestran el uso social del alfabeto…Los libros de lectura, por una cuestión de mercado, no están contextuados, presentan un medio neutro, aséptico…. Es necesario contextuar… puedo tomar la palabra “cumpleaños” que el texto, en su secuencia de letras presenta, pero debo ver cómo funciona la palabra “cumpleaños” en otros portadores sociales, como las tarjetas que los chicos intercambian, las revistas de cable, los pasacalles, etc.

Conjugar siempre, contexto significativo y portadores sociales.

Algo más sobre el libro de lectura / texto: puede operar como guía y podemos encontrar planificaciones totalmente ajustadas. Pero, no debemos perder de vista que, en los libros de lectura, si bien todos presentan una secuencia, sólo algunos plantean estrategias de lectura ( prelectura – lectura – post lectura) y pocos , estrategias de escritura ( más allá del rellenar –completar - verdadero o falso – unir con flechas ) . También, pocos hacen referencia a contextos (por las cuestiones de mercado editorial ya señaladas) y hay muchos dibujos y pocas fotografías.

Es necesario acordar institucionalmente los criterios de elección del libro de lectura/texto y los criterios de uso, precisamente para que, no se constituyan en la única guía para el trabajo docente y para que puedan ser combinados con otros materiales de circulación social que muestren cómo funcionan los géneros discursivos y completar así la “pobreza productiva” que los libros proponen. El libro de texto es necesario, lo importante es la definición de los criterios.

1.8.7 ENFOQUES EN ALFABETIZACIÓN

No son tres formas de leer, sino tres representaciones sobre la lectura.

Enfoques lingüísticos Enfoques psicolingüísticos Enfoques socioculturales y sociolingüísticos

Leer las líneas.

Comprensión literal Leer entre líneas.

Comprensión inferencial Leer tras las líneas. Comprensión de la ideología

Gramática: especialmente la oracional, da cuenta de las combinatorias posibles describiendo las estructuras básicas Situaciones de aprendizaje lingüístico-discursivo: fenómenos de adquisición, perturbaciones posibles dentro de esos fenómenos, factores psicológicos relacionados con la cognición. Lenguaje dentro del contexto social.

Recursos lingüísticos: leer y escribir requiere dominar las reglas que constituyen la oración, la lengua, el texto. Estrategias cognitivas de lectura: pre-lectura, lectura y post-lectura. Estrategias cognitivas de escritura: planificación, textualización y revisión Ofrece una perspectiva más amplia y completa sobre la literacidad. Incluye al código y a los procesos cognitivos, no se opone a lo lingüístico o psicolingüístico.

¿Cómo podemos leer?

Las líneas ¿Cómo podemos leer?

Entre líneas ¿Cómo podemos leer?

Tras las líneas

1.8.8 EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN

Hay diferentes instancias en el proceso de Alfabetización, es un proceso recursivo que no termina en el primer ciclo de la escolaridad primaria. Es un continuum que se inicia en la infancia, en el hogar, se perfecciona en el sistema formal hasta llegar a la alfabetización avanzada, se continúa toda la vida. Podría pensarse en:

• Alfabetización emergente / temprana.

• Alfabetización inicial.

• Alfabetización avanzada/ académica.( “literacidad crítica” según Cassany)

La Alfabetización Temprana es un proceso que se inicia en la casa, en el entorno familiar…. Pero, si no se produjo, por desventajas sociales, debe producirse en la escuela. De las investigaciones de Tealy y Sulby ( 1989), se puede inferir que en una sociedad letrada, casi todos los niños/as inician el aprendizaje conceptual de la lectura mediante las demostraciones espontáneas de los adultos que leen y escriben en su entorno, su interacción con los padres y otras personas ilustradas y sus propias exploraciones del material escrito. Esto permite a los pequeños ir construyendo activamente el sentido social de la escritura y su dimensión simbólica.

La intervención de los adultos (adultos leyendo cuentos, leyendo las instrucciones de un juego) es importante…los aprendizajes no emergen solos, solo no se puede, sólo se puede si se hace con otro, adulto o niño…En relación a esta Alfabetización Inicial, no caben las viejas nociones sobre el “aprestamiento” para la lectura y sobre la “maduración”.

El “aprestamiento atrasa”, plantea Berta Braslavsky en uno de sus últimos trabajos (“Primeras letras, primeras escrituras”).Podría hablarse de un modelo que integre dialécticamente los conceptos de Vigotsky sobre la prehistoria del lenguaje escrito, que en los hogares letrados se inicia en la experiencia cotidiana, con los cambios a que se aspira con su enseñanza en la escuela, donde debiera iniciarse la historia de los procesos psicológicos superiores y la necesidad de aprender que en el mismo niño/a se genera.

La Alfabetización Inicial (hablar – escuchar – leer – escribir) no está circunscripta al área de Lengua, “sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal, entre otros)”. NAP

La Alfabetización Inicial debe ser institucionalmente una responsabilidad de todos en todas las áreas y debe plantearse en el grado o curso que sea, si se vislumbra que el alumno/a no está alfabetizado. El Proyecto Institucional debe prever la complejización de los procesos.

La Alfabetización Inicial no es sólo cuestión de un “código”, el lenguaje es más…, el código tiene significación única y no contempla la polisemia de la Lengua. El lenguaje es mucho más que un código porque permite atribuir significación y construir así la propia subjetividad en un contexto sociocultural.

Pero, el sistema de escritura se debe aprender (en el momento que sea) porque es importante. Es común escuchar hablar de métodos (sintéticos y analíticos) y de enfoques (enfoque psicogenético entre otros) como respuestas a lo largo del contexto histórico-social en relación al abordaje del aprendizaje de los sistemas de escritura.

Métodos Analíticos Métodos Sintéticos

Sostienen el reconocimiento global de palabras y oraciones Sostienen la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía.

Enfatizan estrategias visuales. Enfatizan estrategias auditivas.

Sostienen un proceso que va del todo a la parte. Sostienen un proceso que va de la parte al todo.

.Elementos mínimos : palabras y/u oraciones Elementos mínimos: las letras.

Ej: método de palabra generadora y método global Ej: métodos fonéticos, silábicos.

Leer y escribir son habilidades psico- motrices, que se fundamentan en coordinaciones viso – audio – motoras . Leer es decodificar , mientras que escribir es codificar , ambos procesos en una relación de simetría.

Para el enfoque psicogenético, leer y escribir son construcciones culturales complejas, que van más allá de las habilidades psicomotrices, implican competencias no desciframientos.

Supone un sujeto que tiene saberes previos sobre la escritura; supone un sujeto que puede leer y escribir no convencionalmente y que puede significar distintas unidades de sentido sin saber leer y escribir convencionalmente. Ejemplo de esto último : hay siluetas textuales casi universales, como es el caso de los diarios y periódicos; se pueden hacer predicciones sobre el material escrito sin saber leer en ese idioma.

Comparando, para los métodos analíticos y sintéticos, primero se aprende el trazo y luego, se trabaja por la significación. Para el enfoque psicogenético, la significación es lo que funda la alfabetización en relación con la apropiación del sistema de escritura. Es cierto que muchas generaciones aprendieron a leer y escribir, deletreando y/o descifrando, pero es cierto también que no existía la Lingüística como disciplina.

Esta reflexión sobre los métodos y enfoques, nos debe permitir afirmar que :

• Aprender el código/ sistema de escritura aisladamente no basta, es necesario enseñar sus componentes en el contexto de segmentaciones mayores de la escritura: textos, oraciones, palabras, sílabas…. Y no necesariamente en ese orden.

• Aprender primero las letras no es la mejor entrada para la comprensión y producción de textos; creemos más adecuado la enseñanza de letras para hacer la correspondencia fonema – grafema (deletrear) en estructuras lingüístico – discursivas con sentido: textos, palabras, sílabas que las contengan y con las cuales las puedan relacionar.

“Ni los factores puramente individuales ni los puramente culturales pueden ejercer un rol independiente en las definiciones o en las experiencias de alfabetización y del analfabetismo. Desde esta perspectiva, un logro individual, tal como aprender a leer, es simultáneamente individual, cultural, social e histórico .Se puede considerar como síntesis que, la alfabetización, originalmente referida a la adquisición de la lectura y de la escritura, es un proceso cambiante en la evolución cultural e histórica, que se construye socialmente en el continuo de la evolución cultural del ser humano.” (Ferreyro, Berta – 2003)

1.8.9 ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA?

Apuntaba las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior; designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.

El planteo es integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las disciplinas, porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que los alumnos/as deben conocer. Se trata de producir en todas las áreas…un informe de un experimento, el registro de una observación, la producción de una nota de enciclopedia, la elaboración de una tabla y/o cuadro sinóptico…

La Alfabetización Académica pone de manifiesto que los modos de leer y escribir – de buscar, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos; de manera tal que además de lo conceptual, la “forma” específica que adopta un texto de área, debe ser enseñada. Implica que cada disciplina esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura para que el alumno/a pueda ingresar.

No se trata de un asunto concluido del tipo “lo tiene que saber” sino del tipo “se lo tengo que enseñar” y esto debe implicar un contrato docente – alumno/a “¿qué estás dispuesto/a a dar?”… la Alfabetización presupone tiempo y esfuerzo.

No es una habilidad básica que se logra de una vez para siempre, sino que debe permanentemente trabajada.

No es una propuesta para remediar la formación (mala) de quienes provienen de otros niveles.

No significa un saber elemental separado de los contenidos de las áreas y transferible luego a cualquier asignatura.

Un enfoque deseable en relación a la Alfabetización Avanzada nos lleva a haber trabajado recursivamente los niveles lingüísticos, psico-lingüístico y socioculturales, además de haber proyectado un entrecruzamiento de las tres dimensiones (Alfabetización inicial, Funcional y Avanzada) desde los primeros momentos de la escolaridad. Para esto es deseable una articulación por niveles, ciclos y años, donde la literacidad crítica o alfabetización avanzada fuera dominante en todas las áreas para leer y escribir a través del curriculum.

La Ortografía… Dimensión didáctica

Aprender ortografía es adquirir un conocimiento de dominio específico, por lo tanto requiere de un aprendizaje sistemático, en el que los modos de intervención docente contribuirán o no a la construcción de estrategias específicas.

El tratamiento de la ortografía en el aula ha de encararse como un proceso de reflexión: parte del proceso de apropiación de la lengua escrita, según las necesidades y situaciones comunicativas reales, que obligan al propio escritor a asumir el control de este aspecto de la escritura. Por lo tanto, debe asumirse que No es del conocimiento de reglas, Ni de la repetición descontextualizada de palabras, Ni de la reiteración de ejercicios nemotécnicos lo que contribuirá a escribir sin errores de ortografía. En realidad es la escritura de textos en contextos, social y personalmente significativos.

Conclusiones a tener en cuenta…

1. Mucho antes de que empiece la enseñanza escolar, el niño/a construye conocimientos acerca de los distintos aspectos comprendidos en la lectura y la escritura.

2. Existen `procesos de aprendizaje que no coinciden con los de enseñanza.

3. Los procesos de aprendizaje no son aditivos en ninguno de los aspectos investigados. Esto es: en relación con el sistema de escritura, el conocimiento de los niños/as No evoluciona letra por letra, pasando luego a reconocer palabras y sólo después comprender textos. En lo relativo a los productos discursivos, el conocimiento de los niños/as No evoluciona desde la narración hacia otros géneros más sofisticados desde una perspectiva adulta.

4. Conocer las propiedades del sistema de escritura No es requisito para acceder a los aspectos discursivos, pero es importante diferenciar esos aspectos de conocimiento y descubrir su interacción. Es importante acceder al dominio del principio alfabético, correspondencia fonema – grafema, dentro de un campo de significación.

5. Para los aprendices, la escritura se constituye no solamente en instrumento de comunicación sino también en objeto y fuente de conocimiento.

Sabemos que…. uno de los mandatos fundacionales de la Escuela Pública a lo largo de su historia fue y es enseñar a leer y escribir. Entonces, nos preguntamos, qué es enseñar a leer y escribir?...Esta pregunta puede responderse desde una premisa, sintetizada en pocas palabras, todos somos lectores y productores de textos.

Tratemos de acordar: qué entendemos hoy por Alfabetización? Y ¿cuándo podemos decir hoy que alguien está alfabetizado?

El concepto de Alfabetización es un concepto complejo en su construcción histórico-social, aunque en su representación social parezca simple y su enseñanza tienda a esquematizarse.

Siguiendo a Cassany (2006) podemos hablar de tres posiciones teóricas:

• “Leer es darle voz a las letras”….Consiste en “oralizar la ortografía” devolviéndole la voz a la letra callada. Es una visión mecánica que pone el acento en decodificar de modo lineal.

• “Leer es comprender”… Es una visión más moderna y científica, “sólo se requiere aprender a realizar las destrezas cognitivas” y de ese modo, la lectura nos igualaría a todos. Se la denomina Alfabetización Funcional.

• “Leer y escribir son construcciones sociales, actividades socialmente definidas”. Es una perspectiva sociocultural que admite que, en cada lugar, en cada momento histórico, se adoptan prácticas propias en forma de géneros discursivos particulares”

Cuando en institución educativa se posiciona en el primer enfoque, se privilegia el trazo por sobre la comprensión…. Entonces suceden cosas como que “llegan a 4to. y no entienden”, y se soslaya el trabajo con textos de áreas desde el Nivel inicial.

1.8.10 ALFABETIZACIÓN INICIAL

Desde hace tres décadas, los trabajos de la teoría psicogenética sobre la adquisición del sistema de escritura han hecho patente que los niños elaboran conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente. Los niños hacen grandes esfuerzos por leer los textos que están a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, títulos de libros, etiquetas, etc. Cuando las condiciones favorecen la adquisición del sistema de escritura, los niños reflexionan: ¿para qué sirven las letras?, ¿qué representan?, ¿qué “pistas” gráficas sirven para saber qué es lo que está escrito?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Es decir, tienen una preocupación central por saber qué representa la escritura y cómo lo hace.

Cuando los alumnos tienen oportunidades de “leer” y “escribir” ponen en acción lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, logrando concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. Es muy importante remarcar que les interesa saber cómo funciona la escritura, y elaboran hipótesis al respecto. Esta motivación hace que, poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras a “escribir” con letras convencionales, aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros de aula.

Sabemos que entre leer y escribir y no poder hacerlo existe un largo proceso en el cual los alumnos poco a poco van conociendo y empleando las características del sistema de escritura.

En un primer momento ignoran que existe la relación entre la escritura y la oralidad, sin embargo, perciben que requieren de una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser legible (dos o tres, con una sola letra nada puede ser interpretado). Asimismo, se dan cuenta de que debe haber variedad en las letras con las que se escribe un nombre. Más aún, se percatan de que una misma cadena gráfica no puede ser interpretada de dos maneras diferentes.

Es decir, a cada cadena gráfica corresponde una interpretación particular. A este primer periodo se le denomina “presilábico”. La ilustración 1 presenta Una escritura de este tipo.

En un segundo momento, los alumnos comienzan a comprender que a las partes escritas corresponde una parte de oralidad. Por las características del español, les resulta natural inferir que estas partes de oralidad son las sílabas. A este periodo se le conoce como “silábico”, porque los niños hacen corresponder a cada letra o grafía el valor sonoro de una sílaba. La ilustración 2 presenta un ejemplo de este tipo de escritura.

Cuando el ambiente escolar aprovecha el interés de los niños por entender lo escrito, comienzan a utilizar actividades intelectuales como la comparación, la inferencia y la deducción para identificar el significado de las letras. Conforme los niños van teniendo más oportunidades de explorar la lengua escrita, van siendo sensibles a los contextos en los que aparece una letra. Por ejemplo, cómo inicia su nombre escrito y el nombre de sus compañeros. Esta información resulta muy valiosa para ayudarles a establecer el valor sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una justificación silábica al momento de escribir o tratar de leer algo.

La ilustración 3 presenta un ejemplo de escritura silábica con incorporación de valores sonoros convencionales.

Tradicionalmente se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse cuando la escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la correspondencia grafofonética de las letras o las sílabas: aprender las “carretillas”, aprender cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con los que se asocian las letras, etc.; sin embargo, este tipo de información no es suficiente, es indispensable realicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras.

En la medida que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros,

sea ésta convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas

sobre la composición alfabética de las palabras. En la ilustración 4 se presenta

una escritura tipo silábica/alfabética en la que podemos apreciar una manera

más completa de representar un texto.

El proceso de alfabetización continúa y llega al punto que los niños pueden comprender la lógica alfabética del sistema. Si bien este logro es muy importante, marca el inicio de nuevas reflexiones respecto a las convencionalidades de la escritura (la separación entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas, la ortografía, etc.). El texto que se presenta en la ilustración 5 corresponde a un niño recién alfabetizado que todavía no puede hacer la separación entre palabras ni emplear una ortografía convencional.

Cuando los niños provienen de contextos familiares que favorecen las oportunidades para leer y escribir, la alfabetización inicial es relativamente sencilla.

Sin embargo, muchos de los niños de nuestro país carecen de las facilidades para interactuar con la lengua escrita y avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema que la rige. Por eso la importancia de brindar oportunidades en las escuelas para que los alumnos “lean” y “escriban” antes de hacerlo convencionalmente y para que participen en actividades en las cuales la lengua escrita esté presente con una finalidad comunicativa real.

La alfabetización no sólo se refiere al principio alfabético que subyace a nuestro sistema de escritura, sino también a los propósitos sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptación que se hace del lenguaje para ser escrito, y al conocimiento de los recursos gráficos que facilitan la eficiencia comunicativa de la escritura (la puntuación, las variantes tipográficas, la distribución del texto en la página, el empleo de ilustraciones, la ortografía, etc.). Los niños, apenas comienzan a tener contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros, etc.), empiezan a plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y a hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. La adquisición de la lengua escrita supone que los niños puedan poner a prueba estas hipótesis escribiendo, leyendo y confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas (niños y adultos). Por eso una de las funciones de los docentes es generar situaciones diversas de lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar.

Cabe remarcar que los niños incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura. Como puede apreciarse en las ilustraciones, no es necesario esperar a que los niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios. Con esta premisa fueron diseñados los proyectos didácticos del programa para primero y segundo grados de primaria. Una manera esencial de apoyar el n desarrollo de los niños es brindar el mayo número de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos de conocimiento.

Al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se da de manera rápida ni automática, sino después de un número considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisición de la lengua escrita es en realidad una red muy compleja de relaciones.

Por esta razón, en la escuela una actividad nunca es suficiente para garantizar el aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y secuencias de actividades que aborden los diferentes aspectos del fenómeno de la lengua escrita. Cada problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto cognoscitivo distinto para los niños

.

1.8.11 EL PARADIGMA TECNOLÓGICO

El paradigma tecnológico propone el uso de medios adicionales a los tradicionales es decir abordar los contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje no solo en el profesor y lo textos mas bien sumándole medios auditivos, visuales, presentaciones en vivo, etc. o combinaciones basados en los objetivos de instrucción así como de las necesidades y características de los alumnos.

El modelo implica un cambio en el rol del docente que comparte la responsabilidad en la toma de decisiones con otros profesionales y con los alumnos que deriva en un incremento en la participación del alumno. El rol del alumno es participativo y activo al expresar preferencias de ritmo, forma o medios.

Para la organización del paradigma de la instrucción tecnológica se sugieren los siguientes pasos:

Diagnóstico Establece la línea base o situación de entrada antes de iniciar un programa instruccional, que surge del análisis de lo que el alumno sabe y especificar lo que debería saber para iniciar con el programa.

Objetivos: El diseño debe partir de los objetivos educacionales, El objetivo enuncia la conducta esperada al final de una unidad específica. La importancia de los objetivos es fundamental pues son el medio para que el profesor organice el tiempo, los materiales y actividades y comunique al alumno los resultados deseados, evitando la incertidumbre; sirven como base al currículo al enunciar los resultados esperados al finalizar un período de instrucción y para preparar los materiales curriculares; comunican a los padres y a la comunidad los resultados esperados del aprendizaje del alumno; los objetivos son la base para la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.

De los objetivos derivan directamente las formas de evaluar, pues serán acordes a la clase de objetivo en cuestión.

Secuencia de enseñanza: Es una tarea concreta que especifica las acciones que demuestran el alcance de los objetivos mediante la secuencia lógica de enseñanza que determina los contenidos de aprendizaje y la secuencia psicológica que considera los tipos de aprendizaje. El análisis de las tareas permite establecer objetivos específicos que derivan del o los generales y que son sustanciales en este modelo de diseño. Las actividades de los alumnos se organizan en secuencia lógica, flexible, de acuerdo al diagnóstico de conocimientos de los alumnos y en función de los objetivos.

Estrategias instruccionales: se establecen las estrategias y técnicas instruccionales para los materiales con base en las condiciones de uso, de la clase, los objetivos y el contenido de enseñanza. El diseño define el grado de individualización de la enseñanza, los procedimientos operativos de los materiales y las tareas del profesor. La planificación de las técnicas.

posteriormente la secuencia de actividades, se realiza con base en:El tamaño del grupo, el ritmo de presentación de la información, la práctica requerida por el alumno que asegure la recuperación futura,La retroalimentación, El rol del profesor, del alumno y de los medios, presentación de materiales y selección de medios

Sugerencias:

• Reglas del aula:- Establecer reglas y refuerzos positivos o formativos, eliminar la

lista de conductas a evitar aunada a refuerzos negativos.

• Refuerzo positivo.- Elogiar a los alumnos que realizan las tareas.

• Motivación y Enseñanza.- Elegir el método adecuado de acuerdo al alumno y al

grupo, considerando que la auto enseñanza que permite que el alumno controle su

propio aprendizaje proporciona motivación positiva.

• Alumnos inquietos.- Proporcionar materiales diversos y permitir tareas adicionales.

El desarrollo del modelo tecnológico implica la participación activa del alumno, responsable de su comportamiento o conducta en el aula, ya que es él quien se hace cargo de la obtención y devolución de materiales, de desplazarse de un lugar a otro cuando se requiere, del control de los recursos y necesidades personales; de reconocer y establecer prioridades en sus objetivos de aprendizaje y la evaluación de su avance y progreso; de investigar por interés personal; del buen uso de los materiales y del equipo. Buscando con esto una motivación directa y comprometida con el propio aprendizaje. Un aspecto importante es que se puede contar con otras personas que apoyen al profesor en algunas tareas simples y rutinarias para que su atención se centre en la conducción del grupo y el ambiente del aula. También se puede invitar a profesionales expertos en algún tema, que pueden ser familiares del alumno, amigos del profesor u otros profesionales que colaboran con la escuela. El desarrollo y la implementación de un programa concreto con base a la tecnología educativa, suponen un sistema de evaluación que permita la adecuada toma de decisiones sobre la pertinencia y oportunidad; para los fines de esta sesión, nos concretaremos a la evaluación del aprendizaje.

La evaluación como sistema implica un proceso en el que existe la re-alimentación. Las características del sistema de evaluación desde la tecnología educativa son: enuncia los propósitos de la evaluación, define los niveles de interés y las bases de comparación, elige y define las variables a medir, Diseña y desarrolla los instrumentos con fundamento en las variables,Obtiene la información mediante el control planificado, analiza los resultados para la adecuada toma de decisiones.

El profesor evalúa para obtener información que posteriormente comunica al alumno para que conozca su progreso en un programa instruccional específico y cómo puede mejorar su aprendizaje. La evaluación diagnóstica es el punto de partida de un programa y será la base de comparación con los resultados finales; la evaluación formativa, durante el proceso, es prioritaria y frecuente, indica al alumno su avance, y le permite revisiones y correcciones antes de concluirlo; la evaluación sumativa, poco frecuente en este modelo, se utiliza cuando así se requiera.

CAPITULO IV

METODOLOGIA

1.9 – TIPO DE INVESTIGACION

El tipo de investigación con que se trabajara es el enfoque cuantitativo – experimental pues se recolectaran, procesaran y expondrán mediante un calculo y medición los cuales son generalizables a otras entidades similares; así mismo es descriptivo porque se describirá si con el uso de las tics el profesor logra propiciar mejores oportunidades en el proceso de alfabetización inicial con los alumnos del primer grado de la escuela primaria.

1.10 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

1.10.1 POBLACION

La escuela primaria Lic Benito Juárez cuenta con un director sin grupo, 5 docentes de base con perfil de licenciados en educación primaria y 3 docentes de contrato estudiantes de la UPN de la licenciatura en educación primaria, con un total de 220 alumnos.

1.10.2 MUESTRA

Se trabajara con el grupo del segundo grado, grupo “A con tu total de 20 alumnos, guiado por el profesor Jorge Luis Hdez Hdez con perfil de educación primaria,

1.11 TECNICAS Y RECOLECCION DE DATOS

Las técnicas de recolección de datos que se utilizaran en el presente proyecto son las entrevistas guiadas, entrevistas abiertas y cuestionarios; los cuales serán dirigidos a los diversos actores educativos de la Escuela Primaria Lic. Benito Juárez de la comunidad de la Caldera, Municipio de Aquismon, S.L.P.

Entrevistas guiadas:

• Se guían por una lista de puntos que se van explorando en el curso de la entrevista. Los temas deben guardar una cierta relación entre sí. El entrevistador hace muy pocas preguntas directas, y deja hablar al entrevistado siempre que vaya tocando alguno de los temas señalados en la pauta o guía.

Se usan en situaciones parecidas a las anteriores y cuando se presentan casos en que los sujetos investigados prefieren más un desarrollo flexible que uno rígido, por sus propias actitudes culturales o necesidades.

Todas estas formas de entrevistas (que tienen en común su poca formalización) poseen la ventaja de permitir un diálogo más profundo y rico, de presentar los hechos en toda su complejidad, captando no sólo las respuestas a los temas elegidos sino también las actitudes, valores y formas de pensar de los entrevistados. Su principal desventaja radica en que es poco práctico sistematizar un gran número de entrevistas de este tipo, organizándolas estadísticamente, pues pueden tener muy pocos puntos de contacto entre sí. Otra dificultad es su costo, pues involucran la presencia de personal altamente especializado durante tiempos relativamente largos.

Los problemas de registro pueden ser importantes, pues existe un gran número de palabras que es casi imposible de registrar en su totalidad. Pueden utilizarse grabadores, aunque es preciso determinar previamente si la presencia de estos aparatos cohíbe o no a los informantes.

Entrevistas abiertas:

• Proporcionan una variedad más amplia de respuestas. Su redacción debe ser muy cuidadosa para evitar respuestas erróneas o confusas, y para evitar que ellas predispongan al entrevistado en uno u otro sentido.

Una vez que se redacta el conjunto de preguntas que constituyen un cuestionario, es necesario revisarlas para asegurarse de su consistencia y eliminar los posibles errores y omisiones. Casi siempre se realiza una prueba piloto, que consiste en administrar el cuestionario a un conjunto reducido de personas para calcular su duración, conocer sus dificultades y corregir sus defectos, antes de aplicarlo a la totalidad de la muestra.

Cuestionarios:

Al cuestionario lo podemos definir como un método para obtener información de manera clara y precisa, donde existe un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta sus respuestas. Es un instrumento indispensable para llevar a cabo entrevistas formalizadas, pero puede usarse independientemente de éstas. En tal caso, se entregará al informante el cuestionario para que éste, por escrito, consigne por sí mismo las respuestas. Es claro que no se trata de una entrevista, pues no existe el elemento de interacción personal que la define.

La elaboración del cuestionario requiere un conocimiento previo del fenómeno que se va a investigar. Del mismo modo, la experiencia del investigador es imprescindible para la construcción de cuestionarios, los que deben ser adaptados a las necesidades del investigador y a las características de la comunidad en la que se realiza la investigación.

1.12 CRONOGRAMA

ACTIVIDADES NOV. DIC ENE. FEB. MAR ABRIL MAY JUN

Titulo X

Introducción X

Planteamiento del problema X

Descripción del problema X

Objetivos X

Hipótesis X

Justificación X

Marco teórico X

Metodología X

Diseño de instrumentos X

Tipo de investigación X

Población y Muestra de estudio X

Técnicas y recolección de datos X

Aplicación X

Recolectar información. X

Análisis de los resultados. X

Organización de la información. X

Presentación de la información. X

Propuesta. X

1.13 CITAS Y BIBLIOGRAFÍA

• KAUFMAN, Ana María. "La lectoescritura y la escuela". Buenos Aires, Santillana. Capítulo 1: "Evolución del grupo en escritura y lectura"

• "Diseño curricular para la educación inicial"."Leer y escribir en el Jardín" (selección pp. 289/319)

• FERREIRO, Emilia; TABEROSKY, Ana y otros (2009). "Sistemas de escritura, constructivismo y educación". Santa Fe, Homosapiens. Capítulo 6: "Las investigaciones acerca de la psicogénesis de la escritura en el niño: aportes para una nueva didáctica de la lectura y la escritura"

• MCLANE, J.B. Y MCNANEE G.D. (1999). "Alfabetización temprana". Madrid, Morata. Capítulo 1: "¿Qué es la alfabetización?"

• NEMIROVSKY, Myriam (1999). "Sobre la enseñanza del lenguaje escrito". México, Piados. Capítulo 3: "¿Con quien organizar la enseñanza del lenguaje escrito?"

• Alvarado, Mónica y Sofía Vernon (2004), “Leer y escribir con otros y para otros. Los primeros años

• de escolaridad”, en Alejandra Pellicer y Sofía Vernon, Aprender y enseñar la lengua escrita en el

• aula, México, Ediciones SM (Colección Aula Nueva).

• Bringas de la Peña, Fernando, Consuelo Curiel y Eva Secunza (2008), “Las competencias básicas

• en el área de Lengua Castellana y Literatura”, Cuadernos de Educación de Cantabria, España,

• Gobierno de Cantabria.

• Camps, Anna y Teresa Ribas (1993), La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación

• escolar, España, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Memoria de Investigación.

• Casanova, María Antonia (1998), en La evaluación educativa, SEP (Biblioteca para la actualización

• del maestro).

• Fandiño, Graciela María (2007), El pensamiento del profesor sobre la planificación en el trabajo por proyectos,

• Colombia, UPN (Colección Tesis Doctorales).

• Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo

• XXI Editores.

• Ferreiro, Emilia (1997), Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI Editores.

• Galaburri, María Laura (2008), La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso en construcción, SEP/Novedades

• Educativas (Colección RIEB).

• Kalman, Judith (2008), “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita”, en Revista Iberoamericana

• de Educación, núm. 46, pp. 107-134.

• Nemirovsky, Miriam (1996), Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, Paidós (Colección

• Maestros y Enseñanza).

• Pérez Esteve, Pilar (2008), Competencia en comunicación lingüística, España, Alianza Editorial.

• Perrenoud, Philippe (2000), “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?”, en

• Revista de Tecnología Educativa, XIV, núm. 3, Santiago, Chile, pp. 311-322.

• —, “Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?”. Disponible en: http://www.um.es/

• ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

• — (1999), Construir competencias desde la escuela, Santiago, Chile, Dolmen Ediciones.

• Vernon, Sofía (2004), “El constructivismo y otros enfoques”, en Alejandra Pellicer y Sofía Vernon,

• Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, México, Ediciones SM (Colección Aula Nueva).

ANEXOS

1.14 Recursos

Recursos materiales

Proyector, computadoras, biblioteca.

Recursos económicos

$ 10,000.00

Recursos tecnológicos De produccion. E learning, You to be cacher, You tobe, Imagenes web, Google, Microsoft power point, Microsoft word.

De utilización: reproductor windows multimedia, e learning,microsoft word, microsoft power point

Recursos temporales

Seis meses.

Recursos humanos Asesor, profesor de grupo, maestros de la escuela, directivos, alumnos, padres de familia, especialistas en Tics.

Enfoques lingüísticos Enfoques psicolingüísticos Enfoques socioculturales y sociolingüísticos

Leer las líneas.

Comprensión literal Leer entre líneas.

Comprensión inferencial Leer tras las líneas. Comprensión de la ideología

Gramática: especialmente la oracional, da cuenta de las combinatorias posibles describiendo las estructuras básicas Situaciones de aprendizaje lingüístico-discursivo: fenómenos de adquisición, perturbaciones posibles dentro de esos fenómenos, factores psicológicos relacionados con la cognición. Lenguaje dentro del contexto social.

Recursos lingüísticos: leer y escribir requiere dominar las reglas que constituyen la oración, la lengua, el texto. Estrategias cognitivas de lectura: pre-lectura, lectura y post-lectura. Estrategias cognitivas de escritura: planificación, textualización y revisión Ofrece una perspectiva más amplia y completa sobre la literacidad. Incluye al código y a los procesos cognitivos, no se opone a lo lingüístico o psicolingüístico.

¿Cómo podemos leer?

Las líneas ¿Cómo podemos leer?

Entre líneas ¿Cómo podemos leer?

Tras las líneas

1.15 ENFOQUES DE ALFABETIZACIÓN

1.15.1 MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN

Métodos Analíticos Métodos Sintéticos

Sostienen el reconocimiento global de palabras y oraciones Sostienen la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía.

Enfatizan estrategias visuales. Enfatizan estrategias auditivas.

Sostienen un proceso que va del todo a la parte. Sostienen un proceso que va de la parte al todo.

.Elementos mínimos : palabras y/u oraciones Elementos mínimos: las letras.

Ej: método de palabra generadora y método global Ej: métodos fonéticos, silábicos.

Tabla de contenido

1 TITULO: EL TRABAJO CON LAS TICS PARA FAVORECER EL PROCESO DE ALFABETIZACION EN LA EDUCACION BASICA UNA EXPERIENCIA DIDACTICA CON UN GRUPO DE PRIMER GRADO 1

CAPITULO 1 2

1.1 INTRODUCCIÓN 2

CAPITULO II 4

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: 4

1.2 TEMA PLANTEADO COMO PREGUNTA 4

¿Con el uso de las TICs el profesor logra propiciar mejores oportunidades en el proceso de alfabetización inicial con los alumnos del primer de la escuela primaria Benito Juárez de la comunidad de la Caldera, Municipio de Aquismon, S.L.P.? 4

1.3 DESCRIPCIÓN DE PROBLEMA 4

1.4 OBJETIVO GENERAL 7

1.4.1 OBJETIVOS PARTICULARES 7

1.5 .PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 7

1.6 HIPÓTESIS: 8

1.7 JUSTIFICACION 8

CAPITULO III 10

MARCO TEORICO 10

1.8 DEFINICIÓN DE ALFABETIZACIÓN 10

1.8.1 ¿CUÁNDO EMPIEZA LA ALFABETIZACIÓN? 11

1.8.2 EL ROL DEL MAESTRO EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA 13

1.8.3 LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL 15

1.8.4 “¿PODEMOS RESOLVER TODAS LAS FORMAS DE LECTURA – LAS TRADICIONALES Y LAS NUEVAS FORMAS DE LEER- CON LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL?” (CASSANY, 2006) 17

1.8.5 ¿QUÉ SON LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS? 18

1.8.6 ¿CÓMO PUEDE DEFINIRSE HOY A UNA PERSONA ALFABETIZADA? 18

1.8.7 ENFOQUES EN ALFABETIZACIÓN 20

1.8.8 EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN 21

1.8.9 ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA? 24

1.8.10 ALFABETIZACIÓN INICIAL 28

1.8.11 EL PARADIGMA TECNOLÓGICO 33

CAPITULO IV 36

METODOLOGIA 36

1.9 – TIPO DE INVESTIGACION 36

1.10 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO 37

1.10.1 POBLACION 37

1.10.2 MUESTRA 37

1.11 TECNICAS Y RECOLECCION DE DATOS 37

1.12 CRONOGRAMA 40

1.13 CITAS Y BIBLIOGRAFÍA 42

ANEXOS 44

1.14 Recursos 44

1.15 ENFOQUES DE ALFABETIZACIÓN 45

1.15.1 MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN 46

MAESTRIA EN EDUCACION

ANTEPROYECTO DE INVESTIGACION

“EL TRABAJO CON LAS TICS PARA FAVORECER EL PROCESO DE ALFABETIZACION EN LA EDUCACION BASICA UNA EXPERIENCIA DIDACTICA CON UN GRUPO DE PRIMER GRADO”

ALUMNO: JORGE LUIS HDEZ HDEZ.

HUEJUTLA DE REYEZ, HGO A 10 DE DICIEMBRE DEL 2011

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