Filosofia

Supuestos antropológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda el tipo de ser humano que se desea formar, se ubica en el ámbito de la antropología filosófica y, es importante, por cuanto si la educación tiene por propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir del ser humano. En este sentido, Carr señala como importante la búsqueda en la formación integral del sujeto; un sujeto que ha de formarse para vivir y convivir en sociedad, de esta manera, el individuo es asumido como una entidad básicamente social. Su punto de vista tiene afinidad con el planteamiento de Castoriadis, ya que para este autor el ser humano es creado por la sociedad, capaz de poner en funcionamiento su imaginario radical, esto entendido como la característica del sujeto que permite el imaginario social instituyente. Según Tapiero y García (2009)

En otra postura, Bachelard plantea que el ser humano debe primero propender por su formación individual, esto implica liberarse, autodestruirse, emanciparse, lo cual implica básicamente la necesidad de reconstruir todo su saber, para luego emancipar a los demás; sin embargo, Maturana reconoce que el observador es una entidad biológica y, como una de las características de la objetividad con paréntesis, plantea que en el ser humano sus habilidades cognitivas como observador son fenómenos biológicos, ya que son alterados cuando su biología es alterada y desaparece con él o ella en el momento de la muerte. Resulta entonces que no es legítimo en el vivir y convivir humanos obligar a nadie con la fuerza del argumento. Así, el proyecto de investigación asume como característica antropológica la perspectiva de educar para la transformación social y personal, ya que se pretende a través de la labor del profesor germinar en los estudiantes semillas que representan personas críticas, autónomas y creativas capaces de encarar la tarea de toma de decisiones y de responder a los retos y necesidades de su tiempo a partir del desarrollo de competencias específicas. En particular, se pretende innovar los modelos tradicionales en la enseñanza de la geometría al realizar una intervención en las prácticas pedagógicas donde los actores implicados, docente investigador y estudiantes, se convierten en protagonistas en el proceso de construcción del conocimiento, a partir del desarrollo del pensamiento espacial para contribuir al fortalecimiento de competencias matemáticas.

Desde esta perspectiva, se concibe al estudiante como un sujeto capaz de entender su realidad y transformarla. La educación tiende a la formación de conciencias críticas, donde educarse es un proceso de potenciación, capacitación y habilitación crítica de los individuos y los grupos, que pueda transformar sus formas de percibir, comprender y actuar con el mundo, logrando la autoafirmación, autonomía y responsabilidad a través del cambio social para tratar la situaciones problémicas que se le presenten en su diario vivir.

Supuestos axiológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda los valores e ideales humanos hace referencia al componente axiológico, por tal razón, cuestiona acerca del para qué se educa al ser humano y los criterios éticos y morales que deben orientar el proceso de formación humana en la escuela. De esta manera, para Carr, es indispensable en la formación del estudiante estimular su curiosidad natural y facilitar sus propias indagaciones. Bachelard plantea la necesidad del concepto de formación asociado en términos de una auténtica actitud científica. Al respecto, Maturana propone la aceptación de la diversidad de ideas respetando las ideas de los otros; es decir, un vivir y un convivir humanos comprendidos y explicados desde una objetividad entre paréntesis permite vivir y convivir sabiamente, sin la pretensión que tensiona de querer dominar a otros a partir de su negación como legítimo otro. Así mismo, Castoriadis afirma que el ser humano sólo existe como el producto de una institución imaginaria de la sociedad. Dicha institución requiere producir individuos a su medida y, estarán siempre regidos por un sistema particular de significancias imaginarias. Dichas significancias aportan un sentido organizador, el cual hace que los miembros de una sociedad se uniformen, asuman posiciones idénticas y sobre todo hace que el deseo sea conforme a unas relaciones de poder. Por lo tanto se requiere que cada individuo pueda producir nuevas significaciones (imaginario instituyente) que pongan en cuestión las significancias instituidas, tal como se propone desde el problema teleológico de la educación. El ser humano sabio desde esta reflexión comprende que la negación del otro es su propia negación, por eso prefiere vivir y convivir en comunidades sociales que prefieren la cooperación antes que las relaciones de poder. De acuerdo con lo anterior, se puede inferir un complemento entre los planteamientos descritos, todo ello en términos de peldaños en la formación del sujeto, donde se establece como primera medida la formación para despertar curiosidad natural y facilitar sus propias indagaciones, un segundo momento relacionado con la formación en términos de una actitud científica, la cual es posible mediante la imaginación y la capacidad de poner en cuestión a la escuela como el lugar de una sociedad instituida, pero todo articulado desde la aceptación y reconocimiento de la diversidad de ideas. En este sentido, el proyecto de investigación asume el componente axiológico de la filosofía de la educación en el desarrollo del pensamiento matemático como eje fundamental en la formación de los educandos, específicamente desde el pensamiento espacial considerado esencial para el pensamiento científico, ya que es usado para representar y manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas.

Supuestos teleológicos

Un referente a tener en cuenta es el aspecto teleológico, para lo cual es indispensable definir el fin esencial del proceso de formación humana y la perspectiva científica y sociocultural sobre la cual proyectar el proceso de formación humana; por tal razón, el componente axiológico que dentro de sus tareas pretende orientar la concepción del ser humano y plantear la formación como fuente de emancipación del sujeto y la sociedad, guarda una estrecha relación con el componente teleológico.

De ahí es importante reconocer la necesidad de ideas claras que orienten el verdadero sentido de la formación humana, ideas que superen los fines inmediatos, utilitaristas e instrumentales para centrarse en una formación integral del sujeto que aprende. La forma de concebir tradicionalmente al sujeto que aprende es la que pone sobre el tapete la forma cómo los profesores, construyen la visión que tiene de sus estudiantes en cuanto sujetos del aprender, cuando la forma de ver la educación no va más allá de una simple instrumentalización de la misma, donde su único fin es el de proporcionar a los educandos contenidos para tener éxito en una sociedad sin identidad propia.

Este modelo tradicional de concebir al sujeto que se forma como un ser pasivo, receptivo, predecible y controlable, ajeno a su entorno sociocultural e histórico, va en contravía de la búsqueda incesante de la formación integral para la autonomía racional y la libertad intelectual del educando, aspecto clave de la filosofía progresista (Carr, 1996). De acuerdo a lo anterior, es imprescindible un replanteamiento en el concepto de formación, una formación que en términos de Bachelard va más allá de la reproducción de teoría o enfoques que representan el conocimiento como simple copia o captación de lo real; es decir, el concepto de formación implica una acción profunda ejercida sobre estudiante, tendiente a la trasformación de todo su ser que apunta simultáneamente sobre el saber hacer, el saber obrar y el saber pensar. Para Maturana como fin último de la formación del sujeto, se pretende que este debe ser capaz de reconocer y comprender la realidad desde un camino explicativo de objetividad entre paréntesis, porque la objetividad sin paréntesis no permite que el sujeto participe activamente de la construcción del conocimiento, sino que deba responder u obedecer a lo establecido como verdad absoluta. Castoriadis por su parte afirma que es indispensable crear nuevas significaciones, crear en los educandos una capacidad de imaginación e invención o creación incesante de social histórica y psíquica de figuras y formas, en síntesis, de una producción de significaciones colectivas. En este vacío de significaciones en el que aparecen hundirse los estudiantes, siempre existe la posibilidad de una búsqueda colectiva de nuevas producciones de sentido. Para que esa búsqueda responda a la necesidad de establecer nuevas significaciones, es indispensable operar aquello que el autor denomina imaginario social instituyente. Si el punto de partida de lo social es la construcción designificaciones, estas significaciones instituyentes serán las únicas capaces de dar una respuesta a lo social como totalidad.

En ese orden de ideas, en el aspecto teleológico el proyecto de investigación asume que es importante potenciar los niveles de desarrollo de competencias en los estudiantes. Así, la incorporación actual del concepto de competencia en el campo educativo abre una visión amplia sobre el tipo de ser humano que se desea formar. Se requiere un concepto de competencia que vaya más allá de una obsesión competitiva del mercado; es decir, como una simple instrumentalización de la educación que priorice las necesidades materiales en la relación: educación – trabajo. Es por ello que la educación vista como un proceso de desarrollo racional basado en la humanidad común a todos y no un proceso de adquisición cognitiva basado en el saber autorizado de una élite intelectual (Carr, 1996), debe permitir a las personas asumir una actitud crítica acerca del progresivo y acelerado paso de la educación al ámbito mercantil; esto es, la formación de recursos humanos al servicio de las empresas. Pero es posible dilucidar este aspecto si se da la razón al hecho, de que gran parte de los problemas que surgen en los procesos de formación podrían ser considerados el resultado de modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos y devienen de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos estudiantes y profesores, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica de viejos modelos. (http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Escuela/021.pdf)

Supuestos Axiológicos

La axiología siendo una disciplina de la filosofía define el valor como una cualidad que permite otorgarle significancia al valor ético y estético de las cosas, por lo que es una cualidad especial que hace que las cosas sean estimadas en sentido positivo y negativo, de modo que los valores son agregados a las características físicas del objeto por medio de un individuo o grupo social lo cual se modifica el comportamiento y las actitudes de los individuos hacia el objeto a partir de esa atribución; en el mismo orden de ideas los valores morales son los parámetros que nos permiten juzgar si un acto es moralmente bueno o malo de acuerdo a las características comunes que ha denotado una sociedad. Se entiende a su vez, por valor moral todo aquello que lleva al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona, el valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su libertad, en su razón. Depende exclusivamente de su elección libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto solo será posible basándose en esfuerzo y perseverancia.

El valor se refiere a una excelencia o a una perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vásquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. (axiologiaxv2010.blogspot.com/

SUPUESTOS ANTROPOLOGICOS

La antropología en la educación tiende a focalizarse en los aspectos culturales de la educación, tanto de sus aspectos formales como informales.

P N I

• Se educa a la persona para tener una mejor sociedad.

• Se pretende preparar a la estudiante para que enfrente los retos del futuro.

• Se pretende que el estudiante sea crítico.

• Se pretende enseñar a defender su pensamiento. Tiende a tomarse al ser humano como un objeto moldeable sin tener en cuenta sus pensamientos.

Se están dejando atrás procesos educativos tradicionales que eran funcionales.

Se ve al ser humano como una maquina productora. El docente es un investigador y el estudiante es un protagonista.

Se pretende auto liberar al ser humano de opresiones del pasado.

SUPUESTOS AXIOLOGICOS

Es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos.

P N I

• La axiología permite considerar si algo es valioso o no.

• La libertad de expresión es fundamental.

• Los valores son indispensables para una sociedad productiva.

• La ética es fundamental en todo ser humano.

• El ser humano prefiere vivir en constante relación social. Dependiendo la corriente filosófica que se siga toma diferente sentido los valores.

El ser humano puede satisfacer su curiosidad natural.

El entorno social determinara su s valores.

La presión social hace cambiar los valores de un ser humano. La axiología no solo trata los valores positivos si no negativos.

El ser humano solo existe como producto imaginario de la sociedad.

El ser humano puede cambiar el destino con sus acciones.

La influencia de un ser humano hacia otro es de gran valor.

Filosofía de la Educación

Es una de las ramas de la Filosofía que se ocupa excluyentemente del tema de la educación. La educación en si misma constituye un problema filosófico, por tanto, los más grandes filósofos de todos los tiempos, desde la antigüedad más remota, se han ocupado tanto de plantear el tema de la educación como de su abordaje en las más diferentes situaciones y niveles.

Si bien el contenido de la educación resulta ser muy complejo y presenta grandes variaciones de una cultura a otra, el mismo encuentra unidad justamente en el hombre, porque de todos los animales, es el hombre el único capaz de ser educado. Si un ser humano no es educado, tendría de humano únicamente el aspecto físico, en tanto, lo que lo distingue del animal, que son las técnicas, la lengua y las costumbres, el hombre lo ha aprendido de las enseñanzas recibidas. Entonces, se trata de precisamente este lazo que se entabla con la humanidad lo que hace que la educación sea algo más que un simple adiestramiento o maduración. (http://www.definicionabc.com/general/filosofia-de-laeducacion.php#ixzz344XGB5qV)

También se dice que es la rama de la filosofía que reflexiona sobre la educación y su problemática; analiza teorías pedagógicas; efectúa la crítica de las teorías educacionales; deduce principios generales de la educación. Analiza los fines de la educación, las leyes relacionadas con la educación; estudia la epistemología de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza en los aspectos propios de la pedagogía, como metodologías, teorías del currículo; analiza las ideologías que subyacen en las políticas educacionales, como en la filosofía cristiana o marxista; orienta los principios, fines y métodos de la pedagogía. Estudia y establece las relaciones con las otras ciencias de la educación, como la psicología, sociología, antropología y economía de la educación. En la búsqueda de explicación del fenómeno educacional, la filosofía de la educación se relaciona con la filosofía política, la filosofía social, la filosofía antropológica y la del derecho. Algunas veces, se observa que los autores confunden la filosofía de la educación con la teoría de la educación, si bien es cierto también que muchas veces los escritos y textos han sido escritos por filósofos que no han cursado estudios específicos en educación y por lo mismo no poseen la autonomía epistemológica suficiente. Entre las tareas de la filosofía de la educación tenemos:

Investigación epistemológica

Análisis del lenguaje educativo

Orientación antropológica de la educación

Fines de la educación

Valores en educación

Función integradora de todos los aportes científicos a la educación

Dado el ámbito de trabajo de la filosofía de la educación, por los problemas particulares que trata, por la amplia tradición histórica que posee desde el inicio mismo de la filosofía, por la gran cantidad de material de investigación producido, por la jerarquía académica de esos profesionales, está claro entonces que esta disciplina posee un estatuto epistemológico propio. Lamentablemente y pese al aporte que puede hacer nuestra disciplina, ésta se imparte mal generalmente, confundiéndola con historia de la educación o teoría de la educación y lo que es más lamentable, en muy pocas facultades de educación o de las llamadas Ciencias de la Educación se le ha reservado un lugar importante; en otras numerosas facultades comparte espacio con disciplinas como la sociología y la antropología, y, por lo general, cuando se imparte como filosofía de la educación no es enseñada por especialistas en la disciplina. Si el lector se ha dado cuenta, tanto la pedagogía como la filosofía de la educación comparten los mismos problemas sobre los cuales reflexionar, por lo que el ámbito epistemológico es similar en la parte teórica de la pedagogía y no así en los aspectos de aplicación práctica. En otros términos, ambas disciplinas comparten la gnosia y no la praxis. (filo-edu.blogspot.com/2007/12/que-es-la-filosofa-de-la-educacion.html)

Antropología

La antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino también en su ser esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza, sino también dentro del espíritu. La antropología científica y la filosófica son dos disciplinas que únicamente convergen en su preocupación por entender al hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión de la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podría ser visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.

Aunque esta antropología es de creación reciente se hallan en el pasado filosófico huellas del intento por responder a la pregunta que da sustento a esta disciplina, como ejemplo citamos a: Sócrates quien se diferenció de los filósofos de su época (interesados en la cosmología) por preocuparse en el problema del hombre y el lugar de éste en la naturaleza. Blaise Pascal con un claro interés filosófico- antropológico a lo largo de su oafirma que "el hombre es una caña pensante". Kant el cual entendió con el nombre de antropología el conocimiento en general del hombre y de sus facultades (antropología teórica), del hombre y de sus habilidades (antropología pragmática), del hombre y de su conducta en la vida (antropología moral). Nietzsche manifiesta en su filosofía que el hombre es algo digno de ser superado.

A pesar de su carácter, la antropología filosófica no pretende ser un saber último y definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con la misma antropología científica (con la cual comparte intereses), con la psicología, la sociología, el conocimiento del hombre y la filosofía de la historia por mencionar sólo algunos ejemplos.

• La Filosofía se ocupa de los fines de la vida humana o se el destino del hombre, lo que a su vez constituye el aspecto teleológico de la educación el cual está íntimamente ligado al aspecto axiológico o de los valores, de aquí se derivan los ideales de la educación lo que permite dar dirección y rumbo a la educación.

LA PEDAGOGIA Y LA ANTROPOLOGIA• La antropología es una ciencia que estudia al hombre desde los puntos de vista biológicos, especialmente en el concepto raza, en conjunto la antropología constituye un recurso auxiliar para la Pedagogía y desde luego para otras ciencias

• La antropología y la pedagogía tienen por objeto la perfección y enseñanza del hombre; esta se verifica por medio de la educación y la instrucción.• La relación entre antropología y pedagogía es obvia. Una y otra se benefician de sus contenidos; los conocimientos de ambas se integran armónicamente. El proceso de ser hombre puede ser propiciado por la educación y, así una antropología del ser humano, orientar la acción.

La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente filosófico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teoría General de la Educación, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropológicos y filosóficos. Tarea no fácil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofía de la Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la educación. La consideración de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del estudio del fin de la educación, sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en la Filosofía de la Educación. La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación. El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos profesionales", sino también con la "filosofía" del hombre común. Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofía es una reflexión totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la filosofía para la educación. Si ésta pretende formar al hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misión, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofía que fundamente la acción educativa debe ser una "filosofía de lo humano".

Filosofía: estudia las leyes más generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimológicamente el término "filosofía", connota amor a la sabiduría. En su interpretación, derivada de Sócrates, Platón y Aristóteles, significa buscar la sabiduría, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este término:

Puede considerarse a la filosofía como aquel estudio que guía al individuo a la adquisición de una visión concreta de la vida, sus valores, su significado, sus fines próximos y últimos sobre la conducta humana en general.

La filosofía ofrece una visión de la vida por la que el hombre persigue la interrelación de los fenómenos, es decir; que el universo es un sistema coherente, ordenado y no caótico, algunas veces la filosofía se refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofía desde el punto de vista literario, una filosofía de gobierno, una filosofía de la historia o una filosofía de la educación. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en términos de las verdades que enseña la filosofía.

Filosofía de la Educación: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.

La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación.

La filosofía de la educación tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educación

Determinar los fines de la educación en función de la vida.

Teleología de la educación

El fin educativo, se remonta a la antigüedad – desde platón y Aristóteles para quienes era un problema antológico (perfección virtuosa), pasando por tomas de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral y la teología sin desprenderse de la metafísica aristotélica, siguiendo con el naturismo teológico de rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibió como una antinomia: fin – medio educativo, en la que el fin era lo primero y estaba ligado a la moral.

Semántica del fin:

"Fin" es un término equivoco de filosofía, con cuatro sentidos principales:

sentido temporal

sentido espacial

sentido general

sentido ideal

Las concepciones teleologicas educativas:

Los fines educativos en la teoría perennialista.

En esta filosofía el fin de la educación es su causa final, es objetivarle real y transparente. Para Aristóteles, por ejemplo, el fin de la educación era conseguir la felicidad mediante la perfección virtuosa.

Otros representantes en esta dirección afirman:

yela utrilla: el trascendentalismo antológico es la culminación de toda teoría educativa.

Aurelio Agustín: el fin último de la educación es la posesión del ser supremo a la bienaventuranza que lleva a la felicidad.

Tomas de Aquino: el fin último de la educación es ser un hombre cabal e integral.

En los tiempos actuales, esta filosofía se conjuga con la teología cristiana y desemboca en planteamientos religiosos de los fines de la educación.

La concepción "teleológica" de rosseau:

Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocéntrica. Según lo cual la educación significa desarrollo natural, proceso sin imagen pre-establecida o ideal humano a imitar.

El experimentalismo de J. Dewey

Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo.

Dewey desarrolla su teoría criticando el finalismo aristotélico que afirmaba que los fines son fijos, inflexibles y externos al proceso educativo.

Los fines educativos en el análisis lógico:

"el análisis lógico" hace del problema los fines es una cuestión verbal schofield, jefe del departamento del colegio santa catalina, en Liverpool reduce a cuatro las expresiones más comunes en teleología educativa:

"el fin de la educación", es una expresión prescriptiva y dogmática categoría como si se quisiera decir que solo hay una manera de que sucedió las cosas; esta actitud es perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmáticos.

Los fines de la educación, es la segunda expresión examinada analíticamente; es también una expresión verbal prescriptiva, aunque menos dogmática que la primera, porque admite una pluralidad de fines.

"los fines de la educación", es la tercera formula que no es prescriptiva ni dogmática, al suprimir el articulo determinado que significa exclusión de los demás fines.

Fines en la educación", difiere significativamente de las tres expresiones anteriores, al sustituir la preposición "de" por la preposición "en".

Filosofía de la Educación La filosofía de la educación es una disciplina reflexiva, crítica, analítica y normativa de los enfoques, procesos y prácticas educativas.

Funciones de la FdE

Función reflexiva: Consiste en interpretar las relaciones que se establecen entre la educación, la sociedad y la vida humana, para luego comprender el significado y el sentido de la educación para la vida y el desarrollo de seres y sociedades humanas

Función analítica: Consiste en esclarecer los conceptos y términos referentes al proceso educativo y clarificar u oscultar los problemas fundamentales de la educación

[Funciones...]

Función crítica: Consiste en cuestionar los fundamentos de las prácticas, saberes y teorías educativas: sus principios, fines y valores.

Función normativa: Consiste en establecer una normatividad de carácter teleológico, ético y axiológico, genérica y universal, para todo proceso educativo; además de establecer racionalmente los principios explicativos y constitutivos de la educación.

Werner Jaeger

(Lobberich, 1881 - Boston, 1961) Historiador y filólogo alemán que realizó contribuciones fundamentales al conocimiento de la filosofía griega. Fue profesor en Berlín hasta 1934; se exilió a Estados Unidos cuando los nazis tomaron el poder en su país, y desde entonces desarrolló su labor docente en las universidades de California, Chicago y Harvard. Relevante estudioso de la Grecia clásica, es autor de Aristóteles (1923), Paideia (1934) y La teología de los primeros filósofos griegos (1948).

Las investigaciones de Werner Jaeger sobre el pensamiento de Aristóteles lo hicieron mundialmente famoso, y sus trabajos sobre los filósofos presocráticos y sobre la evolución de las ideas aristotélicas tuvieron una influencia decisiva sobre los estudios y el conocimiento de la filosofía griega y sobre la historia antigua de Grecia en general. Sus principales obras (algunas de ellas publicadas inicialmente en alemán, otras en inglés) son Historia de la evolución de la metafísica de Aristóteles (1912), Aristóteles. Fundamentos de una historia de su desarrollo (1923), Diocles de Caristo (1938), Paideia. La formación del hombre griego (1933-1947), Humanismo y teología (1943), La teología de los primeros filósofos griegos (1948) y Cristianismo primitivo y paideia griega (1961).

De los títulos citados es preciso destacar Aristóteles. Fundamentos de una historia de su desarrollo (Berlín, 1923), obra que puede considerarse como la mayor revolución que ha realizado la filología moderna en el ámbito de los estudios aristotélicos. Su originalidad, y su mérito fundamental, consisten en haber sustituido el estudio sistemático del "corpus aristotelicum" por un estudio genético-evolutivo del que se desprende que Aristóteles no fue precisamente el pensador de un solo sistema, como siempre se había creído, sino que venía desarrollando continuamente su pensamiento a partir de su primera producción (que se remonta a los años en que todavía vivía Platón) hasta las obras del último período ateniense. La característica fundamental de esta evolución del pensamiento de Aristóteles fue la de un progresivo alejamiento del platonismo y de una progresiva adquisición de un método empírico-científico y de una perspectiva inmanente.

El ensayo de Jaeger está dividido en tres partes, de las cuales la primera estudia el período en que Aristóteles se encontraba todavía en la Academia de Platón. La segunda se centra los años de viaje de Aristóteles a Asso y a Macedonia, y la tercera se ocupa de la época de su magisterio en Atenas, que fue el período decisivo de la producción aristotélica. El primer período se caracteriza por el fuerte influjo ejercido sobre el pensamiento aristotélico por Platón y las disputas de la Academia. La obra platonizante más notable es la Ética a Eudemo; le sigue a corta distancia el Protréptico, también muy influido por el pensamiento platónico, pero que acusa ya cierta independencia con respecto a Platón.

La segunda parte de la obra, destinada al estudio de la producción de Aristóteles en sus "años de viaje", es, con justicia, la más famosa y la que ha ejercido mayor influencia en los estudios posteriores. Jaeger comienza estudiando el tratado De la filosofía, que es la primera obra en la que Aristóteles se enfrenta con la doctrina platónica de las ideas, aunque sin desvincularse del todo del platonismo. Pero la sección más importante de esta segunda parte es la dedicada al estudio de la Metafísica aristotélica. Jaeger demuestra la existencia, en la célebre obra aristotélica, de una superposición de redacciones sucesivas, con cuya distinción puede trazarse una historia evolutiva del pensamiento metafísico de Aristóteles. Por medio de un examen analítico llega a determinar que el libro más antiguo de la Metafísica (excepto algunas interpolaciones posteriores) es el libro XII, llamado "libro teológico", y que la parte más moderna la constituyen los libros dedicados a la doctrina de la sustancia, o sea, los libros VII, VIII y IX.

El mismo criterio genético-evolutivo lo aplica Jaeger al estudio de la ética, de la política y de la física de Aristóteles. Entre sus resultados más notables está la demostración de que la Ética a Eudemo es obra genuinamente aristotélica y no espuria como generalmente se creía debido a su carácter más platonizante que el de la Ética a Nicómaco. Demuestra Jaeger que la diversidad de tono y de contenido de las dos obras se debe no a que sólo una de ellas sea auténtica, sino a que pertenecen a dos períodos diferentes de la producción aristotélica. Por último, la parte final de la obra estudia la organización de la enseñanza ateniense de Aristóteles. A pesar de que, sobre todo por obra de la llamada "escuela de Lovaina", se haya intentado y se siga intentando invalidar el método genético introducido por Jaeger en los estudios aristotélicos, en el planteamiento de su método, si no en cada una de sus tesis, el Aristóteles de Jaeger sigue siendo el punto inevitable de partida para los estudios aristotélicos.

Junto a la anterior, debe destacarse dentro de la producción de Werner Jaeger una ambiciosa obra en tres volúmenes: Paideia. La formación del hombre griego (Paideia. Die Formung des griechischen Menschen, 1933-1947), traducida como Paideia. Los ideales de la cultura griega. El primer volumen comprende dos libros: Los orígenes griegos y Apogeo y crisis del espíritu ático. El segundo volumen contiene la primera parte del tercer libro: La edad de los grandes formadores y de los sistemas de cultura, y el tercer volumen contiene su segunda parte.

En el primer volumen, que estudia el origen del pensamiento ético-pedagógico griego desde Homero hasta los Sofistas, Jaeger afirma y demuestra algunos conceptos que han venido a ser luego fundamentales en la historiografía posterior. Ante todo, reconoce la gran influencia desarrollada en la aparición del pensamiento griego por la ciencia y por la especulación cosmogónica oriental, que fueron luego superadas por el mundo griego en su sistematización lógica; en consecuencia, sostiene una interpretación religiosa de las concepciones morales del mundo griego hasta el siglo V, centradas en el ideal de la "sofrosyne" y en el precepto del "conócete a ti mismo". Esta interpretación religiosa culmina en la formación del concepto de "sofos", atribuido a los filósofos griegos, por el cual la filosofía se presentaba como iniciación de elevación a lo divino.

El segundo volumen comprende dos partes: la primera reconstruye el pensamiento y la enseñanza de Sócrates; la segunda, de peso mucho mayor, estudia al primer Platón, hasta la redacción de la República. Para Jaeger, la actitud de Sócrates al afrontar el problema moral no fue sólo la de la profecía y el sermón, sino que la exhortación a "cuidarse del alma" se ejerció y actuó en el esfuerzo de captar la esencia de la moralidad por fuerza del "logos", y esto lo trata de probar poniéndose en conexión con el planteamiento tradicional que de la cuestión socrática había dado en el siglo pasado Schleiermacher.

El estudio del primer Platón está elaborado con un criterio sistemático. Jaeger está convencido de que los diálogos juveniles y la República forman un bloque unitario en el pensamiento de Platón, y que el primer libro de la República representa la mediación entre los diálogos juveniles y la República misma. Por consiguiente, adelanta y coloca primero el examen de los diálogos juveniles como introducción al estudio de la República. Implantada de esta manera, unitariamente, dicha parte del tratado, Jaeger muestra que todos los primeros diálogos platónicos giran en torno al problema de cuál es la esencia de la "areté" (virtud), mientras que el significado de El Banquete sería el de distinguir la individualidad natural de la humanidad superior; combate luego la fecha demasiado precoz del Protágoras estudiando su parentesco ideal con el Gorgias.

Jaeger dedica tres extensos capítulos al examen de la República. Oponiéndose a la tesis defendida por Theodor Gomperz, según la cual la trama del diálogo sería sólo el pretexto para desarrollar los problemas platónicos fundamentales, Jaeger afirma, por el contrario, que el significado fundamental de la República sería el interés por el alma, mientras que todos los demás problemas de la obra derivarían de éste; incluso la teoría del conocimiento no sería sino derivada con respecto a la de la "paideia" (educación o formación) del alma. En cuanto a la fecha de redacción, y en polémica con A. E. Taylor, Jaeger niega la hipótesis de una primera edición de la primera parte de la República, afirmando en cambio la tesis de que los conceptos expresados por Platón en los diálogos "han sido frecuentemente expuestos y discutidos de viva voz en su escuela y han de salir escritos al público".

Una idea platónica que Jaeger ilustra particularmente es la de una "tyje" dividida que él deriva de las Epístolas (dando por supuesta su autenticidad) y cuya eficacia muestra también en la República. El tercer volumen está dedicado a tres figuras fundamentales de la pedagogía y de la ética de los griegos: el segundo Platón, Isócrates y Demóstenes. Hay un capítulo independiente dedicado a la medicina griega como "paideia", en el que se estudia la medicina, en el cuerpo pseudohipocrático, desde el punto de vista de su función cultural. El autor muestra un interés especial por la infeliz experiencia de política activa realizada por Platón ante el tirano de Siracusa, la cual se refleja tanto en la famosa Epístola VII como en Las leyes. Aun siendo menos revolucionaria en sus resultados historiográficos que Aristóteles. Fundamentos de una historia de su desarrollo, obra maestra del autor, Paideia sigue siendo un importante punto de referencia para todo estudio sobre la pedagogía y, en algunos aspectos, sobre la ética griega.

La Filosofía de la Educación puede contemplarse desde distintas perspectivas. Como disciplina sapiencial se vincula estrechamente a otras dos disciplinas filosóficas superiores: la Ética y la Antropología. Se las considera superiores por ser las referencias directas a la filosofía que tiene el estudio filosófico de la educación. Esto no significa que la Filosofía de la Educación sea una derivación lógica o aplicación práctica a la educación de la Ética y de la Antropología filosóficas. El punto de partida no está en estos saberes, sino en la reflexión sobre la experiencia pedagógica inmediata. Cuando surgen determinados conceptos en esta reflexión —tales como los de persona, libertad o virtud— es cuando opera la referencia a la Ética o a la Antropología; el discurso reflexivo se determina sobre todo por la dinámica propia de la indagación sobre la experiencia educativa.

Desde otra perspectiva, la Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la educación. La consideración de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del estudio del fin de la educación, sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en la Filosofía de la Educación.

Como disciplina académica, la Filosofía de la Educación tiene una corta historia. Su presencia en los currículos académicos apenas llega a un siglo de existencia. Esta juventud determina su actual consistencia, pues su nacimiento y constitución están determinados por el relativismo dominante en el pasado siglo XX; relativismo general del saber, pero acuciante precisamente en la Ética y en la Antropología. Se dice que según sea el modelo de hombre —es decir, según sean la ética y la antropología profesadas— así será la concepción de la educación, y así será su filosofía. Según ésta visión, habría que hablar con propiedad de "filosofías" de la educación, en plural; y su contenido consistiría en la mera exposición de lo que puede extraerse para el saber educativo de las distintas filosofías existentes, insistiendo en unas u otras según su mayor o menor presencia en la cultura del momento.

FINALIDAD del pic

Es sospechosamente curioso el hecho de que de todas las profesiones existentes, sea precisamente la del educador a la que se le exija una constante reflexión por el significado de su ciencia. Al médico, al ingeniero, al abogado o al licenciado en letras no se le ve discutir acerca de la medicina, la ingeniería, el derecho o la literatura ni mucho menos la repercusión de su oficio en la sociedad.

Quizás por considerarse al educador como un eje fundamental de la sociedad, en cuyas manos se decide el destino de los habitantes de una república, la misma sociedad le exija claridad y tino en el ejercicio de su oficio.

Este constante reflexionar del educador acerca de su profesión ha obligado a la ciencia pedagógica a recurrir a la filosofía para despejar sus incógnitas. Así, una rama de la filosofía nace con el nombre de “filosofía de la educación”, con el propósito de analizar lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educación y de sus problemas fundamentales:

En la filosofía de la educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo?, ¿qué criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como “punitivo”?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad de oportunidades”?, ¿qué significa “libertad” en un contexto educativo”? (Moore, 1998)

La educación toma de la filosofía la reflexión y el punto de vista de la totalidad para esclarecer los problemas relativos a la pedagogía. Así, viendo la educación como un todo, reflexionando acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, podrá el educador tener una mayor conciencia de su labor educativa y saber que su práctica descansa sobre temas que se relacionan profundamente con la humanidad.

Son tres los problemas de la filosofía de la educación. El primer problema al cual se enfrenta la filosofía de la educación es al tipo de ser humano que se desea formar.

Este problema, que se ubica en el ámbito de la Antropología filosófica, parte desde las inquietudes socráticas por el ser y llega hasta nuestros días. Y esta pregunta es fundamental por cuanto si la educación tiene por propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir de la idea del ser humano: Fácil es comprender que la pedagogía presupone una idea del hombre. Necesita un saber acerca de su estructura y esencia, antes de señalar fines y medios a la educación. Estos se definen en relación estrecha con aquella idea. El teórico de la educación debe consultar a la filosofía la doctrina en torno del hombre.

Esta servirá de base a la idea esencial de la educación y a una concepción fundamental sobre sus medios (...) Toda pedagogía es, previamente, ciencia profunda del hombre. (Mantovani, 1983).

El segundo problema fundamental de la Filosofía de la Educación es el de al pregunta por los medios, por la manera de alcanzar el ser humano que ya se ha definido en la primera pregunta. Este problema se halla en el ámbito de la Axiología, por cuanto a través de ciertos valores, estrategias y técnicas se puede lograr la consecución del hombre deseado.

El tercer y último problema de la Filosofía de la Educación es la pregunta por los fines, problema sujeto a la Teleología de la educación que sirve como bitácora que señala la llegada a todo esfuerzo educativo.

Estos tres problemas, el qué, el cómo y el para qué de la educación, constituyen los problemas fundamentales de la educación vistos desde el punto de vista de la totalidad. Hacer filosofía de la educación es responder a estas preguntas cuyas respuestas varían dependiendo de la época, la geografía y el paradigma en los cuales se base.

terminologia

filosofía

Del griego phylosophía, amor al saber. Es la invención de los griegos jónicos de Asia Menor, hacia el s-vi a.C., de hacer frente con la reflexión racional a los problemas de la naturaleza. Según Karl Popper, hubo un cambio de actitud ante las afirmaciones tradicionales sobre los orígenes del mundo y del hombre: de una actitud tradicional, conservadora, acrítica y mítica, se pasa a una actitud nueva, innovadora, crítica y racional, de modo que la filosofía "y la ciencia" es la actitud crítica del hombre ante las cosas -la naturaleza, el universo y él mismo- a lo largo de la historia.

Es un saber del hombre, específico, pedagógico por sus reflexiones educacionales, científico y riguroso, más allá del arte, de la técnica y de la ciencia; y un saber de independencia y totalidad.

Actualmente no se atribuye a la filosofía un objeto propio de estudio. Ejerce su actividad tras la de las ciencias, que actúan directamente sobre la naturaleza en sentido amplio: desde el universo hasta el individuo pasando por la sociedad y la historia.

Constituye una actividad racional de reflexión sobre todos aquellos aspectos que se consideran fundamentales en distintos ámbitos de la vida humana, que se desarrolla constituyendo sus propias reflexiones teóricas en los aspectos no tratables científicamente o técnicamente, y sometiendo a crítica presupuestos, nociones fundamentales, creencias básicas, objetivos y métodos del trabajo científico o de la vida ordinaria.

ciencia

Del latín scientia, saber; se corresponde con el griego episteme: “conocimiento cierto por las causas”, en palabras de Aristóteles que Millán Puelles matiza como el “conocimiento cierto y etiológico por las causas más radicales”. Su objetivo es la constitución y fundamentación de un cuerpo sistemático del saber. Es un conocimiento racional de la naturaleza, obtenido mediante un método experimental, del cual forman parte la observación, la experimentación y las inferencias de los hechos observados; es sistemático porque se organiza mediante hipótesis, leyes y teorías; y es objetivo y público porque busca ser reconocido por todos como verdadero o aceptado por consenso universal.

Este concepto de ciencia sólo es aplicable a las ciencias empíricas, como la física, excluyendo a las llamadas ciencias formales, como la matemática y la lógica. Pero éstas son también ciencias por ser un conocimiento universal, sistemático y metódico, y proporcionar los instrumentos de cálculo e inferencia, necesarios para el método y la sistematización de las ciencias empíricas; y mantienen alguna relación con la naturaleza, de la cual constituyen modelos o formas para pensarla.

La filosofía de la ciencia resalta la provisionalidad del conocimiento científico, e insiste en que la ciencia es aquella actividad racional que propone teorías provisionales, a modo de conjeturas audaces, a partir de problemas que surgen a nuestro alrededor, para someterlas a experimento, contrastándolas con los hechos, para descubrir su posible falsedad. De aquí que lo que caracteriza al desarrollo de la ciencia no sea la acumulación de conocimientos, sino la indagación persistente y crítica de la verdad.

conocimiento

Epistemológicamente, es la relación que se establece entre un sujeto y un objeto, mediante la cual el sujeto capta mentalmente (aprehensión) la realidad del objeto. Así entendido, el proceso del conocimiento constituye el objeto de estudio de la teoría del conocimiento. En la filosofía actual, se prefiere definir el conocimiento como «saber proposicional» o un «saber que», analizando el uso de las palabras «conocer» o «saber». Conocer consiste en saber que un enunciado es verdadero o falso. Para que exista conocimiento, es necesario que se cumplan tres condiciones: que sea verdad, que lo creamos y que tengamos razones para creerlo. De forma breve, «conocimiento» es una creencia verdadera justificada. El conocimiento científico se define como una creencia racional justificada.

«Conocer» indica un contacto consciente con el objeto conocido a través de la experiencia y de la percepción, en oposición a «saber» que es un conocimiento por conceptos e ideas. Saber es exclusivo y propio del hombre, mientras que tanto los hombres como los animales conocen. Se conocen cosas, se saben verdades o proposiciones verdaderas. «Conocer» es un proceso perceptivo directo e inmediato, que se justifica por sí mismo; «saber» es un proceso indirecto, mediato e inferencial, apoyado en razones.

experiencia

En sentido cotidiano, es todo saber o conocimiento que alcanzamos por realizar con frecuencia determinados actos o haber tenido determinadas percepciones. Es el saber práctico que Aristóteles concedía a los «hombres de experiencia», en contraposición a los que poseen un saber teórico.

La experiencia es la aprehensión sensible de lo singular inmediato, todo conocimiento que nos llega a través de los sentidos. El empirismo le dio este sentido: que sólo por la experiencia llega el conocimiento al hombre. Entendida así la experiencia, todo cuanto se conoce mediante los sentidos es una percepción realizada en la conciencia del individuo sobre algo singular y subjetivo; en el empirismo clásico, estos inconvenientes desembocaron en el fenomenismo o en el escepticismo.

Para la ciencia, la experiencia es observación y experimentación; es decir, método experimental. La experimentación es el fenómeno provocado por el experimentador, en condiciones ideales de observación, para confirmar o no una hipótesis o teoría. Sólo la experiencia, provocada o no, puede decidir acerca de la verdad de los enunciados de las ciencias empíricas.

libertad

Del latín libertas, condición del hombre que es liber, libre, no esclavo. En general, significa capacidad de actuar según la propia decisión. Según el ámbito donde se ejerza la decisión, puede hablarse de diversas clases de libertad: sociológica, condición del individuo que no es esclavo, y autonomía del individuo frente a la sociedad; psicológica, capacidad que posee el individuo de no sentirse obligado a actuar a instancias de la motivación más fuerte; moral, capacidad del hombre de actuar de acuerdo con la razón, sin dejarse dominar por los impulsos; de la voluntad, capacidad de autodeterminarse o escoger el motivo por el que uno se decide a obrar de una u otra manera, o a no obrar -libre albedrío-.

Para el análisis de la noción de libertad se adoptan dos actitudes a lo largo de la historia: contemplar la libertad como algo interior a la persona humana (haciéndola un problema metafísico: libertad de la voluntad) o contemplarla como algo exterior a ella (considerándola una cuestión social: libertad del hombre).

El gran argumento tradicional en favor de la libertad es la existencia de la responsabilidad moral: sólo si el hombre es libre es también moralmente responsable de sus actos.

Otra definición:

La libertad no es un don con el que venimos a la existencia, sino una cualidad que podemos alcanzar gracias a nuestros esfuerzos, que pueden ser estériles si están orientados en una dirección equivocada. Tenemos una potencia de libertad en alguna medida actualizada. Del mismo modo que nuestra sabiduría jamás será infinita tampoco nuestra libertad será absoluta.

La libertad radical en el hombre hace que nos sepamos dueños de los propios actos. Tal libertad exige un esfuerzo para conocer y querer cosas concretas. El primer esfuerzo es hacerse cargo de lo que significa ser hombre y tomar conciencia de que la vida le ha sido dada pero no le ha sido dada hecha, en palabras de Ortega. El segundo es la lucha concreta por hacer la propia vida, por alcanzar una existencia en la que nos autoposeamos, siendo capaces de llevar a la práctica nuestros deseos. El ejercicio de ambos se llama libertad de elección.

Del primer esfuerzo puede surgir la angustia, por el hecho de descubrir la nada de sí mismo, la necesidad de luchar para construir el propio yo. El segundo esfuerzo, que presupone la conquista del primero, es más sostenido en el tiempo. Se trata de luchar por superar las limitaciones internas o externas que nos impiden ser lo que queremos, hacer lo que deseamos y tener aquello a lo que aspiramos.

La tercera condición de posibilidad de explicación sobre la libertad estriba en el descubrimiento de que no siempre nuestros esfuerzos por actualizar la libertad se coronan con el éxito. El hombre normal sabe que no puede elegir cualquier cosa, porque se da cuenta de que ha justificar sus acciones ante su propia conciencia, ha de saber por qué eran justas y por qué cabía llevarlas a la práctica.

creencia

Actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad de un enunciado. No hay una relación directa entre nuestra creencia y la verdad de un enunciado; la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse en razones, mientras que la verdad es una propiedad del enunciado, que puede demostrarse.

Podemos creer sin saber, pero no podemos saber sin creer, así que, cuando sabemos, también creemos. La creencia es un elemento subjetivo del conocer, y podemos creer sin razones o sin estar justificados a ello, mientras que saber implica creer y tener razones para hacerlo.

La creencia racional es una forma de saber que cumple con todas las condiciones necesarias para poder decir que se sabe algo, excepto con la condición de verdad. Quien cree racionalmente algo, «cree que p» y «tiene razones para creer que p», pero, a diferencia de quien sabe, no consta que «sea verdad que p». La creencia racional se basa en «estar justificados en creer» algo. Una forma de justificar una creencia racional es sostenerla mediante una buena argumentación. Un modelo de creencia racional justificada lo constituye el conocimiento científico.

determinismo

El concepto aparece con la ciencia moderna de los siglos xvii y xviii. Sostiene que nada sucede al azar, que todo obedece a causas necesarias; conociendo las causas de un suceso es posible prever la existencia y las características del efecto. El determinismo universal afirma que todo fenómeno universal ocurre según leyes causales. Según M. Bunge, un determinismo lato implica sustituir el principio de causalidad universal (todo obedece a causas) por el de legalidad universal (todo obedece a leyes, causales o no).

El determinismo filosófico sostiene que las acciones humanas están causalmente determinadas y son previsibles y predecibles, aparente negación del libre albedrío; y decir que el hombre es libre para decidir si actúa o no parece negar el determinismo. Es posible formular ambas cosas sin contradicción: la voluntad humana es libre y el determinismo físico es verdadero.

El determinismo teológico dice que la omnisciencia de Dios implica que todos los sucesos se hallen también determinados. El indeterminismo se opone al determinismo. El fatalismo afirma que los sucesos en que interviene el hombre están determinados.

El materialismo histórico es una forma específica de determinismo histórico, al entender la historia, no como fruto de las voluntades individuales de los hombres, sino como resultado de sus leyes generales, determinadas por la estructura económica de la sociedad y de la lucha de clases.

ADOCTRINAMIENTO

El adoctrinamiento y el aprendizaje son mediadores entre el proceso de enseñar y el proceso de instruirse. Ambos encierran connotaciones peyorativas. La manipulación es clara en el adoctrinamiento, quedando encubierta en el aprendizaje, entendido dentro de las corrientes conductistas y neoconductistas. En el plano fáctico, aprendizaje y adoctrinamiento se confunden. Este último cobra toda su fuerza significativa cuando la información aprendida se refiere a saberes no científicos.

Hoy se entiende por adoctrinamiento una forma de enseñanza que conduce a “creer inconmoviblemente” lo que el adoctrinador propone; se considera una de las formas incorrectas de influir sobre los demás. Comparte ciertas notas de similitud con la instrucción educativa: son acciones a largo plazo; se basan en relaciones de poder y autoridad; la autoridad es delegada en nombre de la sociedad, la religión, el pueblo, etc.

Tres criterios básicos delimitan el adoctrinamiento: la intención, el método y el contenido. El criterio intencional es el fundamental: es una actividad que sólo podemos distinguirla de otra por la intención del agente. Adoctrinar a alguien es tratar de que crea en la verdad de cuanto se le enseñe sin la menor duda que pueda cuestionar su creencia.

Para otros el adoctrinamiento es el método para cumplir con su fin, ya sea este método la ideología (insertando unas creencias en otras), el lavado de cerebro u otros métodos más sutiles (emotivos, afectivos) empleados para adoctrinar a los niños. Hay diferentes formas de adoctrinamiento en función del método: la enseñanza a partir de prejuicios, sectaria, dogmática, deformante de los hechos y parcial en cuanto selectiva de temas y valores que sirvan a la escala axiológica establecida en la adoctrinación.

El adoctrinamiento queda caracterizado por el contenido de lo que el alumno llega a creer. En este sentido las creencias religiosas, políticas y morales son paradigmas claros de las opiniones que pueden servir de base al adoctrinamiento. Para autores como Woods, adoctrinar es sobre todo inculcar una doctrina.

El sentido crítico es lo que se opone a la manipulación y el adoctrinamiento, porque frente a la libertad de la persona crítica, el adoctrinado se ve impulsado irracionalmente por otros hacia una creencia, actitud o estado mental lejos de la propia motivación.

justicia

Del latín iustitia, conformidad con el derecho. Sus significados van desde el ámbito religioso («justificación» por la fe), al social (legal, distributiva, social), al privado (virtud), al público e institucional (poder judicial); modernamente se refiere al ordenamiento social justo: una teoría de la justicia viene a ser una teoría de la sociedad justa.

En general, se asocia a la actitud del hombre de vida moral recta, al hombre «bueno»; en este sentido, Platón relaciona justicia y Bien. Para Aristóteles, la justicia es virtud total "observancia de la ley (justicia legal, orientada al bien común de la sociedad" y virtud parcial, dividida en distributiva (regula la distribución de cargas y premios en la sociedad) y correctiva (regula las relaciones personales). Para Ulpiano, la justicia supone «vivir de forma honrosa y acreditada, no perjudicar a los demás y dar a cada uno lo suyo». Tomás de Aquino fundamenta la justicia legal (social) en la ley eterna.

Las teorías sobre el derecho natural mantienen los dos aspectos básicos de la justicia, como virtud social y como virtud personal; pero la justicia legal no se basa en la ley eterna, sino en la razón humana, o en un orden natural que la razón humana acepta y entiende.

En las modernas teorías sociales de la justicia significa «equidad» en la distribución de cargas y beneficios sociales. Se distingue entre una justicia formal, que supone la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley en la aplicación de los procedimientos judiciales, y una justicia material, que se refiere a los criterios reales con que ha de procederse a la distribución de los bienes sociales: necesidad, mérito, esfuerzo o colaboración, y cómo se logra hacerlo

En la actualidad son importantes la teoría de la justicia distributiva de N. Nozick (rechaza atenerse a criterios de distribución: justo es lo que se obtiene mediante una conducta legítima, y hace de la libertad de elección uno de los fundamentos de la justicia) y la de J. Rawls , que relaciona la idea de justicia con la de contrato social como fundamento de la sociedad, «justo» sería lo que los ciudadanos deciden mantener como principios fundamentales de la sociedad a que libremente acceden: el primero se refiere a la igualdad básica de todos, y el segundo a las diferencias que deben admitirse para bien de todos.

NEUTRALISMO y NEUTRALISMO EDUCATIVO

[En el ámbito científico el neutralismo es una corriente de pensamiento que defiende la neutralidad del contenido de la ciencia y la actitud mental del científico en sus investigaciones y en sus actuaciones en cuanto científico. Afecta a cualquier campo del conocimiento, incluido el educativo, aunque en este ámbito denota una especial significación, no sólo porque quiera resolverse científicamente sino también por el carácter que la misma tiene de ser tradicionalmente el primer vehículo de transmisión cultural en la sociedad, lo que necesariamente implica la transmisión de valores.]

[Cuando se habla de neutralidad a nivel de educación se está postulando la neutralidad de los contenidos a transmitir. Los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las áreas de estudio son los que plantean el problema de la neutralidad en la tarea educativa. Desde esta vertiente, el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje ha de transmitir contenidos científicos, libres de valores (neutralidad axiológica), de normas técnicas (neutralidad técnica) y de normas morales (neutralidad moral).

Las neutralidades axiológica, técnica y moral son una utopía a nivel de tarea. La ciencia y la técnica crean valores y establecen orientaciones de acción, y no tiene sentido postular después que no deben transmitirse. Y falsea la realidad presentar todos los juicios morales con un talante neutral, pues no todos tienen el mismo fundamento.

El neutralismo educativo es utópico, irreal, confunde intención con manipulación, y esto conlleva que, en su intento de evitar la manipulación y el adoctrinamiento, suspende la intervención en este campo y permite que verdad y falsedad estén en el mismo plano; cae en la manipulación, pues su abstención en presentar las distintas doctrinas oculta la realidad; y cae en la utopía de la no intervención educativa, con perjuicio de los alumnos: no se es libre sin conocimiento de la realidad.]

persona (rasgos definitorios)

Según Mounier, una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia de su ser; mantiene esta subsistencia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unifica así toda actividad en la libertad y desarrolla, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación. Los rasgos definitorios de la persona, y su dignidad, quedan especificados en: espiritualidad, independencia, comunicación, libertad, adhesión a una jerarquía de valores, compromiso responsable y conversión. A la persona humana se la considera dotada, en una sociedad libre y democrática, de los principios de autonomía, inviolabilidad y dignidad .

voluntad

Del latín voluntas, querer. Actividad superior del psiquismo humano, orientada a la acción, entendida como capacidad de determinarse uno mismo, o sea, la libertad, teniendo en cuenta los fines que se representa la razón. Aristóteles relaciona la ética con el acto voluntario, o la virtud con la voluntad, desligándose del intelectualismo moral de Sócrates y Platón.

El concepto del término, como facultad humana libre, se debe a la escolástica, donde la voluntad es el apetito racional, el deseo sometido a la racionalidad o al entendimiento y la capacidad de llevar a cabo decisiones libres, así como también el acto mismo de esta capacidad. La relación entre la voluntad y el entendimiento no se explica de forma unánime entre los filósofos escolásticos. Para unos la libertad es la característica formal de la voluntad, mientras que para otros es «un dictamen de la razón».

Descartes, que la identifica con el libre albedrío, la relaciona con la posibilidad del error y la hace tanto más libre cuanto más sometida al entendimiento. Spinoza la identifica con el entendimiento; las voliciones son maneras de pensar y no puede hablarse de una voluntad libre, sino sometida a causas como lo están todas las cosas de la naturaleza. Kant identifica la voluntad con la razón práctica, cuyo objetivo es el desarrollo de una «voluntad buena», aquélla que actúa sólo por deber, dirigida por el imperativo categórico.

En la actualidad el concepto de voluntad se critica tanto desde la filosofía analítica como desde algunas corrientes de psicología, como el conductismo. Hablar de actos voluntarios y libres es, para Gilbert Ryle, una muestra de error categorial, una confusión debida al «mito de Descartes», al dualismo. No hay más voluntad que las voliciones y éstas no son sino otra manera de hablar de la conducta humana observable. Skinner, conductista riguroso, explica la voluntad, la voluntariedad y la libertad como fenómenos de conducta observable, como procesos sometidos a condicionamiento operante.

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La educación encuentra, pues, su fin propio en el “estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. Pero, ¿qué entiende santo Tomás por virtud? En general afirma que es la “perfección de la potencia”;[7] y refiriéndose en particular a las potencias propias del hombre define la virtud como “hábito bueno y operativo del bien”.[8] Es un hábito porque, al no estar determinadas las potencias racionales a un solo acto sino a muchos, no les basta una virtud natural sino un hábito o disposición estable;[9] es un hábito operativo porque las potencias racionales no proporcionan el ser, sino que están ordenadas al obrar;[10] y es un hábito bueno porque la perfección no dice relación con el mal, que implica defecto, sino con el bien.[11]

Por eso en la definición dada de educación santo Tomás utiliza también la expresión “estado”, es decir, un accidente de la sustancia (sub-stare) que viene a perfeccionarla según su naturaleza y de un modo estable.[12] Si el estado determina extrínsecamente a la sustancia hablamos de una “posición” -como por ejemplo el estar de pie, que es la postura propia del hombre-;[13] y si la perfecciona de modo intrínseco o moral decimos que es una “cualidad”, que por ser estable llamamos “hábito”, y que cuando se ordena al bien recibe el nombre de “virtud”. Luego el estado moral propio del hombre, al cual debe dirigirse toda acción educativa, es el de la virtud; en él queda el hombre dispuesto permanentemente a obrar bien.

Y a ese estado moral propio del hombre, que es el de la virtud, lo denomina también santo Tomás estado de libertad: “Sólo pertenece al estado del hombre lo que se refiere a la obligación de su misma persona, en cuanto que la persona puede ser dueña de sí misma o depender de otra, y no por causa leve o fácilmente mudable, sino por algo permanente, que es lo que implica el concepto de libertad o esclavitud. Por consiguiente, el estado pertenece propiamente a la libertad o esclavitud”.[14]

En efecto, la perfección buscada debe ser según la propia naturaleza -en la definición dada de educación se afirma explícitamente “estado perfecto del hombre en cuanto hombre“-; y las acciones propiamente humanas son las realizadas libremente, mediante una voluntad deliberada.[15] Dado que esta “facultad de la voluntad y la razón” que es el libre albedrío “es indiferente para elegir bien o mal”[16] -como ya se indicó con anterioridad-, necesita hábitos[17] que lo dispongan de un modo estable al bien. Estos hábitos buenos no proporcionan al hombre el dominio sobre sus actos, sino un dominio perfecto para su perfecta operación;[18] es decir, un recto y difícilmente mudable dominio de sus actos. Por todo ello podemos decir que este “estado perfecto del hombre en cuanto hombre” es un estado de libertad moral, que es el fin de la educación. Y que éste es el estado de virtud lo afirma el mismo santo Tomás cuando asegura que “el acto de la virtud no es otra cosa que el buen uso del libre albedrío”.

En este estado parece como si el libre albedrío hubiera alcanzado su mayoría de edad; y esta analogía entre el niño y el adulto la utiliza santo Tomás para mostrarnos cómo en efecto la educación está ordenada a conseguir que el hombre sea libre. Comentando la epístola de san Pablo a los gálatas, explica que bajo la ley mosaica los judíos actuaban como niños conducidos por el “pedagogo”;[20] pero con Cristo ya no es necesaria la coacción de la ley, sino que pueden obrar libremente, como adultos: “Pero el oficio de la ley fue el oficio de pedagogo, y por eso llama a la ley pedagogo nuestro. Pero mientras el heredero no puede alcanzar el beneficio de la herencia, o por falta de edad, o por la de alguna perfección debida, es conservado y custodiado por algún instructor, que se denomina precisamente pedagogo… Pero por la ley los judíos, como niños que no pueden valerse por sí mismos, eran apartados del mal por el temor del castigo, y movidos al bien por el amor y la promesa de las cosas temporales… Pero este oficio cesó cuando vino la fe. Y esto es lo que significa al decir “mas cuando vino la fe -a saber, la de Cristo- ya no estamos bajo pedagogo”, esto es, bajo coacción, que no es necesaria a los libres”.[21]

La pedagogía divina había conseguido su propósito: ayudar a su pueblo a alcanzar la madurez moral, que es un estado de libertad. Y que éste es el “estado perfecto del hombre en cuanto hombre” nos lo confirma el mismo santo Tomás: “El Apóstol compara el estado de la ley antigua al del niño, que se halla sometido a su pedagogo; y el estado de la ley nueva al del hombre perfecto, que ya no necesita del pedagogo”. [22]

En definitiva, la educación aspira a conducir al hombre a su estado perfecto, que es el de la virtud, pues la mayoría de edad moral consiste en el dominio perfecto de los propios actos o libertad moral.

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