La Pedagogia

PEDAGOGÍA

Eduardo Sota

Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC, Argentina

El abordaje filosófico de la Pedagogía como disciplina debe ser, en principio, inexcusablemente epistemológico ya que, a su luz, se revelan más claramente sus implicancias políticas, éticas y, por ende, educativas. Lejos de haber alcanzado presuntos consensos contenidistas y metodológicos requeridos por la constitución de un paradigma maduro, su naturaleza epistemológica misma es cambiante y sometida en cuestión de manera intermitente. Las diversas nominaciones que de manera sucesiva y simultánea han denotado la disciplina –Pedagogía y Ciencias de la Educación, entre otras- han puesto de manifiesto, en realidad, controversias sustantivas acerca de la manera de concebir su misma naturaleza y función al punto de plantearse una suerte de dicotomía entre su carácter filosófico normativo del cual se derivan deductivamente las prescripciones que deben regir la práctica educativa desconociendo incluso sus peculiaridades fácticas y su sujeción acrítica, por otra parte, a las ciencias empíricas a partir de las cuales se inferirán inductivamente las regulaciones de esa misma práctica.

Planteado en términos sistemáticos antes que históricos y menos en términos de exclusión aunque sí de inequívoca partición dicotómica es la formulación de Filloux quien distingue unas “Ciencias Pedagógicas” motivadas por una intencionalidad técnica y normativa, de carácter cerrada en cuanto pretende dar cuenta en términos operatorios de los problemas acuciantes de la práctica educativa tal como diseñar la mejor herramienta para aprender a escribir, mientras que el propósito de las “Ciencias de la Educación” es de orden inverso en cuanto su programa es la producción del conocimiento: “la perspectiva es utilizar, no los resultados específicos, sino la metodología de las diversas ciencias humanas para construir una sociología, una psicología del hecho educativo que introduzca nuevos conocimientos” (Filloux, 2008: 19). Además de la escisión señalada, lo normativo es reducido a las dimensiones técnico-instrumentales, soslayando su carácter axiológico y orientador del proceso educativo global y, por otra parte, se jerarquiza epistemológicamente la instancia de producción del conocimiento –“Ciencias de la Educación”- analogando su empresa a las de las ciencias empíricas. Esta operación, presente frecuentemente en el currículum oculto en los actuales diseños académicos de la disciplina tiene el efecto de provocar una hendidura en la unidad de la misma en favor del ensanchamiento del polo científico e inversamente proporcional, el ensombrecimiento del aspecto normativo, todo lo cual redunda en lo que oportunamente denominamos “despedagogización” de la teoría educativa (2012), esto es, el deslizamiento en un cono de penumbra de las dimensiones normativas-axiológicas. Creemos que una de las posibles génesis de esta escisión y rejerarquización obedece a lo que Putnam ha denominado el tercer dogma del positivismo lógico y es aquel por el que se plantea, no ya una distinción analítica y de grado sino una dicotomía esencial y cualitativa entre “juicios de hechos o sintéticos” y “juicios de valor”. Los primeros son la piedra basal del conocimiento racional y contrastable de las ciencias empíricas mientras que los segundos caen en la esfera de lo incognocible y refractarios a la justificación; por ende, sujetos a la elección arbitraria. Esta dicotomía, según el autor, es heredera del linaje humeano ya que su epistemología descansa en una “semántica figurativa: los conceptos son un tipo de ‘idea’, y las ‘ideas’ son ellas mismas figurativas: el único modo en que pueden representar cualquier ‘cuestión de hecho’ es asemejándose a ella”. Por otra parte, y respecto de los valores, y dado que carecen de propiedades figurativas, son expresiones o están asociados a los sentimientos o emociones de los sujetos y/o grupos; no hay así, respecto de los valores “’cuestión de hecho’ acerca de lo correcto ni cuestión de hecho acerca de la virtud” (Putnam, 2004: 29), por lo que se consideran virtudes o vicios responden menos a juicios razonados que a juicios subjetivos, individuales o culturales. Esta dicotomía se deriva, a su vez, del presupuesto metafísico que distingue una esfera del ser, donde se predican los juicios descriptivos/explicativos de las ciencias empíricas y una esfera del deber ser, donde habitan los fines y valores que carecen de justificación epistémica. Querer justificar ésta última en base a la primera es la célebre falacia naturalista, también de cuño humeano, por lo que “cada enunciado normativo llegaría así a ser un enunciado descriptivo y, como tal, sería comprobable según el procedimiento de las ciencias naturales y de las ciencias sociales de carácter empírico” (Alexis, 1997: 53). Esta trasposición –reescribir expresiones normativas en descriptivas- claramente no se sigue, desde un punto de vista lógico, y constituye el modus operandi de la aludida desnormativización.

La disolución de lo normativo-prescriptivo o, mejor, su reconstrucción en términos descriptivos formulado en el vocabulario científico es lo que denominamos el “giro cientificista” en las Ciencias de la Educación, elocuentemente expresado por Filloux, cientificismo caracterizado por Putnam como “la concepción absoluta del mundo” y que está dominada por “la idea.de que la ciencia y sólo la ciencia describe el mundo tal como es, independientemente de la perspectiva” (1994: 28)

A este momento crítico-negativo en el que hemos querido poner de manifiesto la injustificada cesura a la integridad de la disciplina, junto a la dicotomización esencialista entre lo valorativo y normativo y lo científico-factual con una clara jerarquización epistemológica de esto último, le sucederá un momento propositivo en el que sucintamente desarrollaremos lo que presuponemos es la estructura conceptual de la Pedagogía y su vinculación con la práctica educativa. En paralelismo a la tesis “imbricación hechos-valores” que plantea Putnam como superadora de la respectiva dicotomía, pretendemos defender la integridad epistemológica de la disciplina en el sentido que ambos componentes –el científico y el normativo marchan articuladamente en la misma dirección pero cuya razón última es menos brindar teorías descriptivas explicativas cuanto que intervenir en la realidad educativa motivadas por una finalidad axiológica. En este sentido, su naturaleza epistémica es de carácter mixto en cuanto sus subteorías explicativas están ordenadas a la acción o transformación de la realidad, por lo que rige un razonamiento práctico en tanto sopesa las consideraciones

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