Enseñanza De La Historia

Recursos didácticos para enseñar a pensar históricamente ¿ que tipo de concepciones, implicitas o explicitas

Como acabamos de ver, la pretensión educativa de que los estudiantes apren- dan a pensar históricamente comporta una compleja exigencia cognitiva, que plan- tea importantes dificultades. En varios artículos de este monográfico se abordan explícitamente recursos educativos que los profesores utilizan para apoyar este tipo de habilidades. Podemos sintetizar dichos recursos en dos grandes grupos: aquellos basados principalmente en el texto (oral o escrito) y los que se funda- mentan en información de carácter icónico. La estrategia tradicionalmente más extendida para la enseñanza de la Historia es la propia explicación verbal del profesor. No es exacto afirmar que este tipo de actividad expositiva fomenta el memorismo, ni tan siquiera que sea inadecuada para enseñar a pensar históricamente. Hace tiempo que la mayoría de los profe- sores de Historia han abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a des- cribir listados de hechos, personajes y fechas históricas, que los alumnos debían después recitar en los exámenes. Durante sus clases los profesores describen, narran o explican causalmente conceptos y fenómenos históricos complejos. Este tipo de explicaciones verbales promueven una competencia intelectual muy rele- vante para el pensamiento histórico: la capacidad de comprender un discurso informativo, en las que se enlazan ideas y argumentos, siguiendo un “hilo con- ductor”. Para ello, no obstante, una buena explicación debe proporcionar ciertos apoyos que den coherencia al discurso, que ayuden a comprender las relaciones entre las ideas, clarificando o evocando información implícita o conocimientos previos (Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Para penetrar en el porqué un conjunto de eventos y condiciones históricas producen determinadas consecuen- cias es necesario que los profesores clarifiquen y ayuden a entender las intencio- nes implícitas de los personajes o grupos, las razones económicas, sociales, etcéte- ra, que justifican las decisiones humanas o los cambios en aquellas condiciones históricas. Para aprender a razonar y discutir argumentos o interpretaciones de hechos históricos es necesario que los profesores modelen esquemas argumenta- les y justifiquen por qué una premisa fundamenta una determinada conclusión. Una explicación tiene más posibilidades de potenciar el pensamiento históri- co si demanda una participación activa del estudiante. Otro recurso verbal, que suele acompañar a las explicaciones orales de los profesores y a las situaciones de aprendizaje a partir de textos, son las evaluaciones basadas en preguntas de com- prensión u opinión. Aunque se trata de un recurso muy utilizado, el análisis de la práctica del aula nos muestra que los profesores tienden a formular pocas pre- guntas que estimulen realmente el razonamiento histórico (Lucero y Montanero, 2008). Para apoyar el razonamiento causal, concretamente, las preguntas deben demandar que se anticipe las consecuencias de un evento, que se infieran posibles factores causales o que se justifique el porqué de esa influencia. Otros interrogan- tes pueden formular supuestos condicionales (“¿qué harías si fueras…?”), o ana- logías entre hechos del pasado y nuestra propia experiencia que potencien la empatía histórica. Entre los materiales impresos, los textos académicos procedentes de libros de texto, los elaborados por el profesor o por los propios estudiantes, constituyen otro recurso habitual, del que se pueden esperar aplicaciones similares para las habilidades de pensamiento histórico que la explicación verbal. El trabajo con textos extraídos de fuentes primarias, en cambio, suele ser más esporádico (véase el primer estudio de Montanero et al., en este monográfico), pero muy útil para tra-

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