Programacion De La Esnseñanza

“Programación de la enseñanza” Estela Cols (fragmento)

4. La programación como tarea del profesor

4.1. Algunas notas distintivas del proceso

La programación sitúa al profesor de cara a un curso o a un tramo determinado de éste. Desde este punto de vista, su propósito central puede ser resumido del siguiente modo: el diseño de un conjunto de oportunidades – contextos y actividades- para que un grupo de alumnos pueda tener encuentros fructíferos con determinados contenidos educativos. Al planificar, los profesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos – planificaciones, proyectos, planes, programas- que difieren en el grado de generalidad que poseen en términos del curriculum: planificaciones de área, de asignatura, proyectos de articulación entre asignaturas, etc. Las programaciones también difieren en su alcance temporal. Cuanto menor es el alcance temporal de la planificación, mayor el grado de especificidad de las decisiones a tomar. Con respecto a este aspecto es posible identificar, según Yinger, cinco niveles jerárquicos diferentes de programación:

la programación anual o de largo plazo; la planificación del trimestre, mensual, semanal, diaria (Yinger, 1977).

Evidentemente, los criterios para definir estos niveles son variables y dependen de una serie de factores, tales como la organización del tiempo académico escolar del nivel para el que se planifica, las exigencias administrativas e institucionales, la carga horaria que tenga ese área o materia en el plan y la frecuencia de trabajo con los alumnos.

La programación de unidades didácticas, por otra parte, constituye una práctica bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propósitos y contenidos en estructuras en base a algún criterio temático, problema o experiencia. Desde el punto de vista del manejo del tiempo, la unidad didáctica constituye una instancia de menor alcance que el plan mensual y define una propuesta para un conjunto variable de clases. Como unidad temporal de programación resulta más conveniente que la clase o lección, ya que la duración de éstas habitualmente no permiten el desarrollo de un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Además de las variaciones señaladas en las prácticas institucionales, existen matices en las formas personales de llevar a cabo esta tarea, según sea la competencia y expertez profesional del profesor, su tendencia a recuperar la experiencia pedagógica anterior, su percepción de la tarea, su flexibilidad o necesidad de precisar y controlar la incertidumbre propia de la situación interactiva, etc. Sin embargo, más allá de estas marcas de diversidad, es posible identificar algunas notas que caracterizan a los procesos de programación. En primer lugar, supone una tarea marcada por un sentido eminentemente práctico, un proceso de interpretación, juicio y toma de decisiones. La programación implica un ejercicio de creación anticipada de alternativas y reflexión sobre la acción que atiende a la singularidad y complejidad de cada curso. Es preciso analizar y optar, porque el curso a tomar en cada caso no se resuelve mediante la mera aplicación de un principio general. Las decisiones que generalmente toman los docentes pueden clasificarse en tres grandes grupos: las que conciernen fundamentalmente a los resultados educativos (esto es, a las metas o resultados de la experiencia educativa); las que conciernen al contenido de la educación (esto es, a cuanto se enseña o se podría o se debería enseñar) y las que conciernen a la forma de la educación (esto es, cómo debe llevarse a cabo la enseñanza)(Brubacher, 2000). En este proceso, el profesor evalúa alternativas posibles y se vale de una serie de criterios para orientar su acción en uno u otro sentido. Una tarea de este tipo se enfrenta a menudo a una serie de tensiones, aunque no lleguen a percibirse a veces en su total magnitud. ¿Cómo contemplar en un programa el requisito de eficiencia en el cumplimiento de los objetivos con la atención a las necesidades sociales e individuales? ¿Cómo obtener una ecuación satisfactoria entre las aspiraciones y propósitos pedagógicos, por un lado, y las múltiples restricciones (escasez de tiempo, insuficiencia de recursos, etc.), por el otro?

La programación implica, en segundo término, la construcción de una representación que articula de modo dinámico una serie de componentes: las intenciones y propósitos pedagógicos, una determinada lógica del contenido y de la actividad, formas de organización social, medios. Al proyectar la acción, el docente imagina el interjuego de todos estos componentes y los organiza en torno a un eje temporal- que le permite establecer una forma de progresión de las acciones en el tiempo- y espacial– a través del cual configura ambientes y situaciones de aprendizaje -. La diacronía alude a la estructuración de los pasos a través del tiempo, mientras que la sincronía se refiere a la organización de los temas y tareas en cualquier momento temporal de ese transcurso. La dimensión temporal constituye al proceso de programación en más de un sentido. Tal como se acaba de señalar, se refiere al análisis de las formas de ordenar los temas y situaciones proyectados en el tiempo para un determinado tramo de la enseñanza. El tiempo didáctico constituye una invención escolar, un artificio que permite distribuir los contenidos temáticos, lo que es una forma de mostrar una progresión en el texto del saber hasta el punto de crear la ilusión de continuidad psicológica (Amigues y Zerbato-Poudou, 1999:119-120).Pero en un sentido más profundo tiene que ver con el modo en que el docente percibe y configura el tiempo de “larga duración”, es decir, el que se refiere a las formas de articular en una trama de sentido el devenir de una experiencia pedagógica o de integrar en una estructura narrativa la serie de acontecimientos que componen la historia compartida de un grupo formado por un profesor y sus estudiantes. En ese sentido, señala Klafki, la buena preparación de las lecciones es siempre una nueva construcción en pequeña escala así como una síntesis y aprovechamiento de la experiencia previa (Klafki, 1995). Cada instancia de diseño supone al mismo tiempo la comprensión y reorganización de la experiencia transitada así como un ejercicio de proyección hacia el futuro. Por otra parte, la programación supone un juego con el tiempo que implica la posibilidad de prever y proyectar, por un lado, y de permanecer permeable y abierto a cierta dosis de emergencia e indeterminación, por el otro.

En tercer lugar, la programación puede ser descripta como un conjunto de tareas que el profesor debe realizar y una serie de dimensiones sobre las cuales tomar decisiones. Los enfoques descriptos acerca del diseño presentan discrepancias acerca del grado en que consideran posible traducir, esquematizar y secuenciar los momentos de este proceso. Mientras algunos consideran que se trata de una actividad preponderantemente recursiva, otros describen una serie de pasos y procedimientos a realizar uno tras otro. Gran parte de los modelos prescriptivos fueron desarrollados por autores pertenecientes al modelo centrado en los objetivos. Los planteamientos provenientes de enfoques alternativos se caracterizan por ser menos propositivos respecto de la secuencia de tareas a llevar a cabo. Lo que ofrecen, en cambio es una plataforma de principios generales de acción y un marco interpretativo acerca de la naturaleza y propósitos del proceso de diseño. En un intento de sistematizar las tareas propias de la fase preactiva, Saint Onge señala los siguientes momentos:

1. Concepción: implica idear el método de enseñanza, definir la secuencia de contenidos, las estrategias de mediación (actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos)

2. Planificación, que implica distribuir en el tiempo las actividades previstas en el método.

3. Selección o elaboración de los instrumentos o medios pedagógicos necesarios.

4. Preparación inmediata: antes de cada actuación, es necesario situarse y efectuar una revisión general de la clase y los materiales (Saint Onge, 1997: 166-67).

Por su parte, Taba describe un modelo secuencial para el planeamiento de unidades que implica un mayor nivel de especificación del procedimiento a seguir:

1. Diagnóstico de necesidades

2. Formulación de objetivos específicos

3. Selección del contenido

4. Organización del contenido

5.y 6. Selección y organización de las experiencias de aprendizaje

6. Evaluación

7. Verificación del equilibrio y la secuencia (Taba, 1974)

Estos y otros ejemplos constituyen modelos que apuntan a tipificar y secuenciar los requisitos técnicos involucrados en el proceso de diseño. Sin embargo, las especificaciones de esta índole, si bien pueden resultar un esquema organizador en algunas circunstancias – especialmente en el caso de los profesores novatos - presenta algunas limitaciones. Hay aspectos de la concepción de la tarea en un sentido global que escapan a un planteamiento de este tipo. El producto global del proceso no resulta exactamente de la sumatoria de un conjunto determinado de pasos ni es reductible a ellos en sentido estricto, sino que existe un “plus” que está dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre los componentes. Ello no va en desmedro de la utilidad de estos modelos para definir formas de comunicación del proceso o para sistematizar el conjunto de las decisiones en juego, aunque no obedezcan estrictamente a una pauta de sucesión dada. En lugar de describir el proceso desde los pasos o procedimientos desde un punto de vista externo, resulta de interés analizar

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