Elementos básicos de las adecuaciones curriculares

Adecuaciones curriculares*

Es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Deben distinguirse como instituciones que buscan las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currículo que permita resignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido.

Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varían y que sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio ambiente. Ahora bien, convengamos que la escuela, como institución, asume un claro compromiso de facilitar que la población escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atención y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sería un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razón de su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarán para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingüísticas, culturales etcétera).

La adecuación del currículo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Sólo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionábamos antes, estaría justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aun bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos métodos didácticos adecuados.

Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las características de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles. Con mayor fuerza estas consideraciones están presentes en el ámbito de la integración educativa. Sería prácticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un niño con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea de un currículo prescriptivo, como una norma que define rígidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseñanza. Del mismo modo, sería impensable una intervención docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno.

Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura más flexible con respecto al currículo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integración se fundamenta en la identificación de las necesidades educativas de los niños en general y de las necesidades educativas especiales, por lo que mediante la intervención pedagógica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc., en función de tales necesidades. Estamos hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currículo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la acción escolar la constituye el alumnado.

Elementos básicos de las adecuaciones curriculares

La realización de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de tres elementos básicos:

1. La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno.

2. La propuesta curricular, es decir, la guía concreta del trabajo escolar que se realizará con el alumno.

3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o disminución de los apoyos y sobre la promoción.

1. La formulación de las prioridades y las estrategias bdsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno.

La formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que se utilizarán en el proceso educativo del alumno implica dos procesos: la evaluación de las necesidades educativas especiales y la toma de decisiones.

• Evaluación de las necesidades educativas especiales

El proceso de evaluación de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y las estrategias básicas. Al realizar esta evaluación, se debe recordar que las necesidades educativas especiales se entienden como un continuo que va de las más inespecíficas, presentes en la mayoría de los alumnos, a las más específicas, que son a las que llamamos especiales; por lo tanto, la evaluación también debe entenderse como un proceso continuo. A continuación, vemos que se proponen tres fases para poder determinar cuáles son estas necesidades educativas especiales y en qué consiste cada una de ellas.

PRIMERA: EVALUACIÓN DE TODO EL GRUPO. Comprobación de los resultados que el maestro observa a partir de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su metodología de trabajo: aumento o disminución del tiempo que se dedica a determinado aprendizaje o áreas de aprendizaje, enfoque más global o más sintético, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnos, previsión de periodos de trabajo más largos o más cortos, potenciación o disminución del trabajo individual o en grupo, etcétera.

Esta evaluación de todo el grupo tiene un carácter global y se fundamenta en

la apreciación de las características más relevantes de los alumnos del grupo en su conjunto. Lo interesante de esta fase de la evaluación de las necesidades educativas especiales es que si se percibe que un número significativo de alumnos presenta dificultades de aprendizaje, hay que seguir evaluando lo que sucede, ya que probablemente se requiera de mayores ajustes en la metodología para atenuar considerablemente las dificultades de estos alunmos y, a la vez, mejorar el aprendizaje de todo el grupo.

SEGUNDA: ANÁLISIS MÁS INDIVIDUAL, CENTRADO EN LAS CARACTERÍSTICAS DE ALGUNOS ALUMNOS. En ocasiones, a pesar de los ajustes que se realizan en la metodología (fase anterior), algunos alumnos continúan presentando serias dificultades y dos pueden ser las razones: 1) que las dificultades del niño o niña sean más específicas de lo que se esperaba o 2) que, aunque las dificultades se deban a una metodología inadecuada, éstas están tan arraigadas que requieren de acciones más específicas. Por lo tanto, es necesario realizar un análisis más individual y centrado en las características del alumno, incluso hay que utilizar estrategias que quizá no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes que se requieren pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo más específico.

TERCERA: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Cuando las dificultades son muy significativas o cuando éstas se asocian con alguna discapacidad, es probable que los ajustes que el maestro realiza no sean suficientes, por lo que requiere de apoyos más específicos. Para determinar estos apoyos es necesario realizar una evaluación mucho más centrada en el alumno, en sus características y en sus necesidades. Generalmente, para realizar esta evaluación el maestro de grupo solicita la participación de otros profesionales. Para ampliar la información relacionada con la evaluación psicopedagógica es importante que realicen la lectura del apartado “La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los niños con necesidades educativas especiales” del material de estudio del Módulo dos.

Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos los niños que presentan dificultades en el aprendizaje se les debe realizar una evaluación psicopedagógica, ya que no necesariamente todos presentan necesidades educativas especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mucho en relación con la organización de su trabajo pedagógico, antes de determinar cuáles son los niños que requieren de este tipo de evaluación. Además, debe quedar claro que sin una evaluación de este tipo, con el enfoque propuesto, es muy difícil determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del niño o niña.

• Toma de decisiones que orientarán el proceso educativo

Ya que se tiene un conocimiento profundo de las características del alumno (de sus habilidades, de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos

...