COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Literatura y lingüística

Introducción

A diferencia de la conversación o de la narración, la exposición no forma parte del repertorio comunicativo cotidiano y familiar de los niños. La exposición es una práctica discursiva que se adquiere y desarrolla durante la escolarización, con el objetivo de llegar a convertirse en uno de los pilares fundamentales de transmisión del conocimiento en las diversas materias escolares y, posteriormente, en muchas áreas de la enseñanza superior, tanto técnica y profesional como científica. Las características del texto expositivo —su contenido preposicional y su estructura lógica compleja— sumadas al potencial epistémico de la escritura —como recurso de organización del pensamiento y de generación de conocimiento—, hacen que el logro de la escritura expositiva sea un objetivo central de los años escolares terminales. Así, en la llamada sociedad del conocimiento, aprender a escribir textos expositivos significa, en último término, tener la posibilidad de adquirir una herramienta efectiva tanto para el acceso a la información, como para la construcción de nuevos saberes.

Una de las características centrales de los discursos expositivos es que requieren del manejo de un repertorio de dominios lingüístico-discursivos que funcionan como elementos de organización y expresión, y que se identifican con tradiciones culturales como la academia y con diversos contextos laborales. Silvestri (2002) propone que la adquisición discursivo-textual que implica la habilidad para comprender y producir textos -orales o escritos- de diversos tipos y géneros depende de las oportunidades de interacción cultural que experimenten los sujetos. En efecto, a diferencia de la adquisición temprana del léxico y la gramática de la propia lengua, que ocurre durante los primeros 6 años de vida, la capacidad para producir y comprender discursos académicos se produce en la medida en que los sujetos tienen oportunidades de participar en situaciones en que puedan adquirir determinadas formas del lenguaje y la manera de operar sobre ellas según códigos culturales determinados. Al respecto, Jacobs (1990) propone que la escritura expositiva forma parte de las convenciones de una cultura académica que impone a los estudiantes el desafío de aprender a construir la realidad según las formas que se valoran en los contextos escolares. El tipo de razonamiento de la prosa expositiva se traspasa por generaciones en culturas en las que la escolarización es común y tiene un efecto en la comunicación oral y en los hábitos de pensamiento usados y valorados en dichas comunidades: el razonamiento lógico, la argumentación, son patrones de pensamiento que derivan de las convenciones de la prosa académica. Un uso experto de dichos tipos de razonamiento u organización de las ideas se asocia con discursos en los que los conocimientos han sido transformados según estructuras de organización jerárquica que requieren de los recursos lingüístico-discursivos propios de la escritura académica (por ejemplo, relaciones lógicas y conectores).

Durst (1987) describe la producción escrita académica como una actividad en la que los escritores ejercitan sus habilidades de razonamiento crítico. Para él, este tipo de escritura involucra reflexionar respecto de las relaciones que existen entre las ideas y los eventos sobre los cuales se escribe (347), a diferencia de lo que ocurre con otros textos como las narraciones. El resultado de este tipo de procesamiento se expresa en el texto en relaciones como la causalidad y la adversatividad en lugar de la temporalidad y la adición.

En términos cognitivos, construir un texto bien formado requiere haber adquirido la representación mental apropiada de un tipo particular de discurso. Para ello, los niños deben integrar los componentes estructurales básicos en una pieza discursiva unificada. En el texto narrativo, por ejemplo, el componente estructural básico está dado por los eventos. Por tanto un texto narrativo bien construido requiere de un esquema integrador de los eventos o acciones. En cambio, el texto expositivo está orientado por el tópico. El tópico del discurso funciona como una categoría supraordinada bajo la cual el resto de la información debe organizarse. En este sentido, la construcción del texto expositivo implica establecer y relacionar conceptos y categorías para formar un sistema subordinado al tema central del discurso (Berman y Nir-Sagiv, 2007).

No obstante la valoración cultural de este tipo de patrones, es común que sujetos de distintas edades presenten dificultades para imponer un esquema académico a sus discursos. Dichas dificultades se han investigado desde diferentes perspectivas y entregan luces sobre el desarrollo de estos dominios. Desde una perspectiva de adquisición, por ejemplo, es interesante constatar en estudios realizados con estudiantes angloparlantes que los niños son capaces de establecer relaciones lógicas como la causalidad en el discurso oral (Clark, 2003) antes de aprender a escribir; no obstante, este conocimiento no parece transferir naturalmente a la escritura. En efecto, las ideas en los textos de escritores inexpertos tienden a coordinarse mediante la yuxtaposición o la adición (Bereiter y Scardamalia, 1987), tal como sucedió en las primeras etapas de la adquisición del discurso oral. En este sentido, la evidencia estaría sugiriendo un desfase en la capacidad para expresar ideas más complejas y coordinar informaciones entre el medio oral y el escrito. Vale la pena recalcar del trabajo de Bereiter y Scardamalia (1987) que la evolución en este sentido involucra un procesamiento cognitivo cada vez más complejo que permita no solo mantener en línea dos ideas, sino además una relación lógica que las asocie; así, los escritores más sofisticados serían capaces de procesar varias ideas y relaciones lógicas a la vez, de tal manera que no solo "dicen" el conocimiento cuando escriben, sino que lo "transforman" en nuevas estructuras de información.

Dichos estudios permiten trazar cierto camino evolutivo respecto de la capacidad para coordinar ideas por escrito (coherencia local) al menos en los primeros años de escolaridad. Por ejemplo, Favart y Passerault (1996) observaron este dominio en las narrativas producidas por estudiantes de 2o, 3o, 4o y 5o Básico y concluyeron que se incrementaba significativamente, entre los niveles, la cantidad de conectores producidos a nivel global y, muy especialmente, a nivel local. Como señalaran Peterson y McCabe (1987), en los niños menores tiende a predominar el uso polifuncional del conector 'y' (puede expresar adición, causalidad, adversatividad, etc.). De este modo, la evolución no solo se relaciona con el número de conectores usados sino con la creciente especificación en el tipo de relaciones entre ideas del texto. Una cuestión importante en estos estudios es la constatación de que los escolares del primer ciclo tienden a utilizar relaciones menos complejas semánticamente, como la temporalidad, mientras que la causalidad y las relaciones de propósito aparecen con menos frecuencia en ellos.

Con respecto a los estudios disponibles con escolares de Enseñanza Media (EM), los resultados no son concluyentes respecto a la secuencia evolutiva de la producción escrita. Estudios como los de Langer (1986) y Scardamalia y Paris (1985), señalan los 14 años como una edad clave en el desarrollo de los saberes lingüístico-discursivos asociados a la escritura académica. Por una parte, Langer (1986) afirma que a esa edad los sujetos comienzan a usar más frecuentemente estructuras jerárquicas inferiores (predicados retóricos) como las de causalidad, alternativa, evidencia y adversatividad, lo que produciría discursos más complejos y más coherentes. Sin embargo, no existe unanimidad entre las investigaciones acerca de la etapa precisa en que se adquieren estas competencias. Algunos estudios indican que el manejo de relaciones de coherencia y conectores argumentativos aparece entre los 10 y 14 años, mientras que otros señalan que este dominio no se ha alcanzado del todo a los 14 años y que solo a los 16 años es posible encontrar textos argumentativos con una estructura jerárquica guiada por propósitos semánticos claros (una revisión puede encontrarse en Piolat, Roussey y Gombert, 1999).

De nuestro conocimiento, en Chile no se han difundido estudios que analicen la escritura expositiva de los estudiantes del sistema escolar desde un punto de vista evolutivo. Sin embargo, se cuenta con trabajos que confirman el dominio precario de la producción escrita en los estudiantes del país en distintos niveles y respecto de dimensiones también diversas de la escritura. En particular, una serie de investigaciones realizadas en la V Región en niveles terminales de EB y también en EM, sugieren en nuestros escolares un conocimiento impreciso de los requisitos de la comunicación escrita, por lo que enfrentan la tarea de escritura con escaso manejo de recursos lingüísticos y estrategias adecuadas.

Al respecto, se ha encontrado que los estudiantes de 8o Básico conciben el proceso de escritura en un esquema lineal que deja fuera conductas de planificación y revisión, y que tienden a valorar cuestiones poco ligadas a la comunicación eficiente, como la ortografía y la presentación (Marinkovich y Poblete, 2000). También se ha detectado en Io y 2o Medio un acercamiento intuitivo a la tarea de escritura y ausencia de conocimientos específicos respecto de la complejidad de la comunicación escrita (Crespo, 1998). En cuanto al desempeño específico en determinadas etapas de la escolaridad, hay evidencia de que los estudiantes

...