CUATRO IDEAS SOBRE LA ENSEÑANZA

CUATRO IDEAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

La ciencia como conocimiento

De las cuatro ideas sobre la ciencia que van a ser aquí consideradas, ésta es, por lo general, la única que la escuela toma en cuenta, cualquiera que sea el nivel educativo que imparta. Por desgracia, sigue imperando un manejo indiscriminado, no diferenciado, no selectivo, enciclopédico y sacralizado de los conocimientos científicos. Se le da a la ciencia un tono descriptivo y asentado en conocimientos tradicionales hace mucho tiempo superados. No se distingue lo fundamental de lo accesorio (excepto para. escrupulosamente, enseñar lo accesorio y no enseñar lo fundamental). Se presenta la ciencia con un desarrollo lineal que le es ajeno, como una sucesión en que un conocimiento sigue a otro y un tema sigue a otro tema, y a otro, y a otro, sin ninguna organización. Por si algo le hiciera falta a panorama tan desolador, los conocimientos se presentan como verdades establecidas, incontrovertibles, dadas de una vez por todas, que el libro de texto supuestamente contiene, el maestro supuestamente sabe y al alumno no le queda más que escuchar y memorizar. La enseñanza de la ciencia en nuestras escuelas tendría que tomar en cuenta, por lo que toca a los conocimientos, cuando menos los siguientes cuatro puntos básicos:

• El conocimiento de la realidad es un proceso, no un estado. Con esto queremos decir que el conocimiento nos permite acercarnos cada vez más a la realidad, nos permite comprenderla y conceptualizarla mejor. Como todo proceso, el conocimiento es algo dinámico, cambiante, que se va haciendo, que se va construyendo.

• Las llamadas verdades científicas son certezas prevalentes en un momento dado. Las aceptamos como bases para fundamentar nuevo conocimiento mientras nuevas evidencias sigan siendo consistentes con su certidumbre. Si se acumula suficiente evidencia en contra, tales certezas son sustituidas por otras que serán prevalentes mientras nuevas evidencias así nos lo permitan. Los conocimientos tienen diferentes jerarquías. Por una parte tenemos hechos, conceptos, ideas generales, teorías y leyes y dentro de cada categoría también es posible jerarquizar: los conceptos de energía, sistema, gene, molécula, son más importantes en un curso general que los conceptos de escama, cóclea, quark o lantánido. Por otra parte, haremos tantas jerarquizaciones como temas, intereses u objetos de estudio tengamos: el concepto de difusión no es muy importante para comprender cómo se forma una roca extrusiva, pero resulta básico si queremos entender el proceso respiratorio. En todo caso, lo que se quiere decir es que debe tenderse a considerar hechos, conceptos, ideas generales, teorías y leyes fundamentales, que debe distinguirse entre unos y otros, y que siempre se discriminará lo básico de lo accesorio.

Los conocimientos que se impartan deberán tener un papel definido dentro de grandes construcciones conceptuales que se correspondan con los principales componentes de la naturaleza. Ningún conocimiento deberá quedar suelto, inerte o validado por si mismo; todos deberán ocupar su lugar y desempeñar su papel en la formación y comprensión de los esquemas conceptuales mencionados, mismos que se corresponderán con las grandes estructuras del universo. Por ejemplo, en lugar de hacerse un estudio descriptivo en que se vayan enumerando, uno tras otro, componentes y características de las diversas regiones biogeográficas de nuestro país, resulta de mucha mayor utilidad (y más fácil de comprender y de aprender) estudiar la estructura general de los ecosistemas y la función que cumplen sus componentes, para pasar después a ver cómo opera todo esto en el desierto, en la selva (zona cálido-húmeda) en el bosque (zona templada), etcétera. De esta manera quedará claro el papel del conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales.

La ciencia como quehacer

Por lo general, esta concepción no es considerada por la escuela. Por una parte, el maestro se concreta a dar el conocimiento sin ninguna elaboración en la que los alumnos participen; por la otra, el alumno se concreta a escuchar y escribir, y casi nunca se le provee de la oportunidad de hacer cosas. La ciencia no es sólo conocimiento, también es elaboración del conocimiento, su comprobación, su validación, la puesta en duda del mismo, su sustitución por conocimiento nuevo que se corresponde mejor con la realidad. Esto es, que la ciencia es también investigación, búsqueda, quehacer, método. Lo hemos dicho muchas veces y lo repetimos ahora ciencia no es solamente lo que ya sabemos sino la manera de buscar y encontrar lo que todavía no sabemos. Y el reflejo educativo de todo esto es fundamental: el conocimiento nos permite comprender los fenómenos naturales, en tanto que el método, el conjunto de habilidades, capacidades y destrezas que lo componen, nos permite estudiar los fenómenos por nosotros mismos, nos permite aprender de la realidad y no solamente de los libros. Esto resulta de gran importancia no solamente para hacer ciencia, sino para vivir nuestra vida de todos los días.

Si educamos tomando en cuenta esta concepción como básica, nuestros alumnos no solamente adquirirán conocimientos y los organizarán para construir los grandes esquemas conceptuales a que hice referencia, sino que desarrollarán su capacidad para identificar y definir problemas; aprenderán a observar objetiva y analíticamente, y a hacer registros fieles y comprensibles de todo ello; desarrollarán su capacidad reflexiva y habilidades que les permitirán plantear proposiciones, suposiciones y predicciones lógicas e inteligentes y establecer relaciones entre hechos o entre ideas aparentemente no relacionados; se harán diestros en la consulta, esto es, en la búsqueda y el hallazgo de la información necesaria en donde esta se encuentre; acrecentarán su capacidad y sus habilidades para diseñar situaciones experimentales, observacionales o documentales que pongan a prueba sus ideas, sus proposiciones, sus predicciones, o las confronten con las de otros; serán cada vez más capaces de distinguir una cosa de otra, un fenómeno de otro, un objeto de estudio de otro, por sus propiedades y características más y más finas cada vez y por tanto más difíciles de percibir; serán también cada vez más capaces de discriminar o distinguir situaciones en las que las evidencias apoyan o sostienen una idea de aquéllas en que las pruebas están hablando en contra de esa idea; serán cada vez más hábiles e incisivos en la discusión de resultados e ideas, con interlocutores o sin ellos, así como en la conducción de las discusiones de manera tal

que

...