El Concepto De Mediacion En La Comunidad Del Conocimeinto

El concepto de mediación en la comunidad del conocimiento

• David Ramírez Plasencia. Candidato a doctor en Ciencias Sociales. Coordinador de la maestría en Gestión de Servicios Públicos en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara. Sus líneas de investigación versan sobre redes sociales y exclusión digital.

• Lázaro Chávez Aceves. Candidato a doctor en Ciencias Sociales. Asesor de la licenciatura en Educación en el Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara. Sus líneas de investigación versan sobre educación.

• Recibido: 29 de enero de 2012. Aceptado para su publicación: 23 de julio de 2012.

• Cómo citar este artículo: Ramírez, D.,Chávez, L. (julio - diciembre, 2012) El concepto de mediación en la comunidad del conocimiento. Sinéctica, 39. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=549_el_concepto_de_mediacion_en_la_comunidad_del_conocimiento

• Descargar pdf

Resumen

La mediación es entendida por tradición como la acción intencional, usualmente llevada a cabo por el asesor, que busca cambiar un comportamiento en las interacciones sociales dentro del salón de clases. Sin embargo, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación a distancia nos obliga a repensar este concepto y cuestionar su carácter unidimensional y vertical; ante la utilización de herramientas Web 2.0 y la incorporación de redes sociales en los cursos en línea los retos y alcances de la mediación se amplían.

Palabras clave: Comunidad del conocimiento, Mediación, Redes sociales

INTRODUCCIÓN

Sabemos que los conceptos educativos en boga circulan según el o los paradigmas que un sistema inicial, básico, medio superior o superior adopta como el modelo epistemológico–pedagógico con base en el cual se enseña, transmite, socializa o asesora la información hacia un sujeto receptor, comúnmente llamado alumno. Una de las características eminentes de un paradigma, llámese científico, social, psicológico o educativo, es que se vuelve hegemónico. Esto implica que, a partir de unos cuantos conceptos centrales –categorías teóricas y empíricas–, se comprende y explica el proceso completo de un fenómeno.

En el ámbito educativo, como en cualquier otro espacio o disciplina, puede ser común pensar que se excluye la posibilidad de utilizar otros conceptos –por no ser parte de la jerga del paradigma hegemónico o representar concepciones de un anterior paradigma– que pudieran contribuir a la ampliación de la visión epistemológica–pedagógica sobre el objeto educativo y, obviamente, sobre la relación sujeto–objeto educativo. Sin embargo, el establecimiento de un paradigma como “el modelo explicativo”, con mayúsculas, es posible, no sólo por la sustitución de conceptos, por el salto cognitivo en la relación sujeto–objeto, sino por la evolución misma de los conceptos y del paradigma antecesor, en general; es decir, podríamos pensar que todo paradigma en boga procede de un desdoblamiento del anterior paradigma y, por ende, siempre habrá cierta continuidad y ruptura conceptual entre ellos, a lo que llamaríamos ambivalencia epistemológica; o bien, podríamos seguir explicando la continuidad o ruptura entre los paradigmas a partir de la concepción clásica kuhniana (Kuhn, 1971).

Este ensayo busca reflexionar sobre el término de “mediación”, en particular nos interesa plantear el desdoblamiento paradigmático del concepto de mediación a través de la concepción psicológica–educativa, y luego explorar cómo se plasma este concepto a través del fenómeno educativo en ambientes virtuales, con base en la integración de la Web 2.0 y las redes sociales a los intereses de la construcción del conocimiento.

Por mediación entendemos una “acción intencional que, usando los recursos pertinentes, produce los cambios necesarios para conseguir los fines que pretendemos cuando interaccionamos” (Fuentes, 1995, p. 327). En este sentido, la comunidad del conocimiento será el resultado intencional de un conjunto indefinido de sujetos que, usando los recursos necesarios, analizan, condensan, discuten, acuerdan y difunden la construcción de un conocimiento específico.

Debemos plantearnos como primera interrogante cuál ha sido la evolución de la mediación a través de distintos paradigmas de la psicología educativa hasta llegar a Feuerstein. Vale la pena aclarar que en esta primera parte del ensayo no se cometerá el equívoco de afirmar que la mediación fue una idea, instrumento, método, herramienta o concepto descrito intencionalmente por los paradigmas anteriores al surgimiento del concepto como tal. El desdoblamiento se puede apreciar cuando se identifican en la teoría de los distintos paradigmas psicológicos mecanismos mediadores que le permitían al psicólogo obtener un X resultado intencionado de un sujeto específico.

Asimismo, debemos preguntarnos si la mediación es un proceso inherente a la configuración de la comunidad del conocimiento en ambientes virtuales del aprendizaje, o bien, su pertinencia teórica está siendo amenazada ante las nuevas tecnologías, como las redes sociales y la Web 2.0 a tal grado que la función del asesor ya está pasando a segundo plano o desapareciendo. Ante ello, cuál será el papel de la mediación en entornos digitales cada vez más conectados y libres, y cuáles deben ser las funciones del asesor en dichos entornos.

• Volver al inicio ↑

PARTE I. LA MEDIACIÓN Y LOS TEÓRICOS CLÁSICOS

Paradigma conductista

Su creador fue J. B. Watson en las primeras décadas del siglo XX; a partir de sus planteamientos, se formaron cuatro vertientes: “El conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y, por último, el conductismo operante de B. F. Skinner” (Hernández, 1998, p. 80).

El conductismo, en particular el de Skinner, es antiteórico; emplea el modelo E–R (estímulo–respuesta) para dar cuenta de la conducta de los organismos y establece que todos los estímulos o respuestas son equivalentes; cualquier clase de estímulo puede ser asociado a otro estímulo o respuesta. Por ello, su idea de enseñanza y aprendizaje implica un proceso que consiste en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento de aquellos estímulos que proporcionan contenidos o información que permitan la instauración de un nuevo comportamiento. El aprendizaje se enfoca al cambio de la conducta. Sus principios son: reforzamiento, control de estímulos, programas de reforzamiento, complejidad acumulativa, y procedimientos para enseñar conductas y disminuirlas.

Bandura, uno de los teóricos del aprendizaje social, corriente innovadora dentro del conductismo, desvincula sus supuestos de la idea tradicional de que toda conducta o aprendizaje es aprendida por el sujeto de manera mecánica, no racional o inconsciente (condicionamiento más puro watsoniano) y reconoce que los “seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo–respuesta […]; en consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo” (Arancibia et al., 1999, p. 59, el subrayado es nuestro).

En estas ideas, el sujeto es visto como un receptor activo, pues debe prestar atención al modelo que se le presenta (mediación) para ser capaz de obtener la conducta buscada, la cual es internalizada para ejecutarla las veces necesarias según su situación particular.

Desde nuestro punto de vista, la mediación se da en el condicionamiento operante, en particular en un nuevo principio, el “modelamiento”, ya que el sujeto debe observar un modelo para desarrollar una determinada conducta. El modelo puede interactuar “directamente con el sujeto (intencionalmente) o a través de dramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta)” (Hernández, 1998, p. 89).

Paradigma humanista

Durante la década de los cincuenta, la psicología humanista se convirtió en un paradigma que llenó los huecos que, por la misma naturaleza del conductismo y el psicoanálisis, no se habían atendido, a saber: “El estudio del dominio socio–afectivo y de las relaciones interpersonales, y el de los valores en los escenarios educativos” (Hernández, 1998, p. 99). Sin embargo, no fue sino hasta 1961 cuando la “tercera fuerza” surgió institucionalmente y, a pesar de su carácter clínico, se aplicó al ámbito educativo.

Entre los postulados de este paradigma, distinguimos la concepción del ser humano como una totalidad; es decir, el hombre posee un núcleo central que lo estructura intra– e interpsicológicamente, por lo que es consciente de sí mismo, de su existencia y de la relación dinámica con otros y con su ambiente. De ahí que el concepto de enseñanza–aprendizaje vaya encaminado a potencializar al individuo de modo íntegro para que logre su autorrealización.

Resulta difícil ver la operatividad en este paradigma del proceso de mediación, dadas sus características y finalidades; entre éstas sobresale el hecho de que los individuos deben autorrealizarse y que el aprendizaje es significativo en la medida en que se relaciona con las vivencias personales en el orden emocional y social. Un primer acercamiento se vislumbra en la creación de un contexto que tenga las “condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo” (Hernández, 1998, p. 107).

A diferencia de la anterior estrategia de modelamiento, que busca adquirir una conducta o aprendizaje a través de la observación, lo que este paradigma trata es crear un

...