LUDOTERAPIA

UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA 1.1

Juego y lenguaje: Cuando se ha dicho anteriormente del juego en relación con su proceso y modo, sobre el juego y las conductas lúdicas, tienen igualmente aplicación si se reemplaza la palabra juego por ³lenguaje´. El lenguaje proporciona tanto los medios para el logro del aprendizaje como, con el paso del tiempo, su manifestación. Dentro de los procesos de la espiral de aprendizaje, el lenguaje es de una importancia crucial a la hora de conseguir tanto un canal para la expresión del aprendizaje, que tiene lugar a través del juego, como un medio de interiorizar ese aprendizaje para una reestructuración y enriquecimiento futuros según el modelo de aprendizaje de Bennett y Cols. (1984), por difícil que resulte, los profesores deben reservar tiempo para la exploración del lenguaje de los niños. En el juego dirigido, los enseñantes tendrán la oportunidad de ampliar el vocabulario, debatir previos procesos lúdicos y, en general, de ampliar el pensamiento de los niños a través de debates y de conversación.

Como estos han participado en una situación de ensayo y error para la adquisición y el desarrollo de su lenguaje y puede suponerse que así seguirá sucediendo durante muchos años, el énfasis en el aprendizaje por exploración y experimentación constituye también un rasgo vital del lenguaje y del juego. A menudo, en la adquisición de elementos semánticos y sintácticos los niños sobrerrepresentan una ³regla´ como ³fui a la escuela´ o ³vi dos ratones´.

Ésta es una parte crucial de la adquisición del lenguaje y, corregida por adultos, se la considera generalmente como un paso en la dirección adecuada más que como un error. Wells y Nicholls (1985:18) llegan a la conclusión de que: « el valor de los errores, para los que aprenden como suscitadores de una retroalimentación (feedback) útil, y para el profesor, como fuente de penetración en los significados que sus alumnos están elaborando, es un gran tema recurrente en la facilitación, o en la obstaculización, de la intervención activa de los alumnos en el aprendizaje del lenguaje. La necesidad de jugar surge del interior del niño (Gessell y Cols., 1973); otro sucede con la necesidad de un lenguaje con y a través del cual hablar. Afirmo que un modo de ³liberar´ al profesor para que pueda desarrollar un debate oral significativo con los niños consiste en proporcionar un juego lingüístico de rico contexto, como el que describe Katz (1985) al referirse al fortalecimiento de las destrezas de la comunicación en la educación de los pequeños:

Los datos proporcionados sobre esta cuestión por otros trabajos indican que los niños pequeños se benefician considerablemente del juego y de las interacciones entre ellos y con adultos en grupos reducidos y no formales en los que su tarea y otras actividades se hallan enriquecidas por el contexto y son de interés autentico para ellos. Quienes asumen grandes responsabilidades en la fijación de objetivos y prioridades para la educación de los pequeños pueden contribuir de un modo considerable, mejorando la práctica a base de insistir en que se retrase la enseñanza formal de la mayoría de los niños al menos hasta los 7 años. (Katz, 1985;67) Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico Paralelismo entre la secuencia evolutiva del juego simbólico y del lenguaje. De Bates et al., 1979, págs. 175-176

1. El niño reconoce el uso apropiado de un objeto al realizar brevemente una actividad asociada.

2. El niño realizar sus propias actividades familiares (por ejemplo, dormir) fuera de su contexto usual (descontextualización a través del rol reversible).

3. El niño realizar sus propias actividades familiares fuera de su contexto usual (descontextualización a través del rol reversible).

4. El niño realiza acciones con objetos que son inapropiados o relacionados bastante abstractamente con el objeto original (referencia con menor apoyo contextual).

1. El niño utiliza una palabra como un procedimiento o parte de una rutina o juego. 2. El niño utiliza una palabra para anticipar o recordar el esquema con el que está típicamente asociado (descontextualización temporal).

3. El niño utiliza palabras para designar acciones realizadas para sí o para otros, o para designar los agentes u objetos de esas acciones (descontextualización a través del rol reversible).

4. El niño utiliza palabras para categorizar nuevas, objetos o sucesos (referencia con menos apoyo contextual).

Los niveles que se han establecido han sido los siguientes:

1.1 Acciones simbólicas autorreferidas. Los niños realizan acciones sociales con los objetos sobre sí mismos. .

1.2 Acciones simbólicas referidas a un agente pasivo. Los niños realizan las mismas acciones sociales con los objetos, pero ahora con una muñeca u otra persona, utilizándoles como simples receptores. Por ejemplo, .

1.3 Acciones simbólicas referidas a un agente activo. Las acciones lúdicas de los niños parece que son realizadas por los muñecos. Es como si quisieran darle

vida a los muñecos. Por ejemplo.

1.3A Acciones simbólicas referidas a un agente activo, pero atribuyéndole sentimientos o acciones más complejas. Los niños atribuyen a los muñecos sentimientos de enfado, miedo, etc. Por ejemplo, uno de los niños (34 meses) coge una muñeca y le dice que se a hecho caca, le quita el pañal y, dirigiéndose a la muñeca, le dice que se lo ponga, le da un azote y la regaña diciéndole que se lo ponga ahora mismo>>.

1.4 Interacción entre varios agentes. Los niños hacen que dos o más muñecos interactúen. Por ejemplo, juntar a dos muñecos y hacer que se den un beso.

1.4B Interacción entre varios agentes, atribuyéndoles acciones más complejas o sentimientos. Un niño (32 meses)

1.2 Resolución de problemas a través del juego: Guiones:

1. Un niño de 6 años trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia que ha sido recientemente motivo de una visita de investigación dentro del término municipal de la escuela. Ya ha resuelto el problema del realismo, fragmentando la arcilla en pequeñas partes a las que a denominado ³ladrillos´ y montándolas en capas sucesivas para obtener el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla húmeda.

2. Dos niños de 4 años trabajan juntos haciendo un cohete hecho con varias cajas montadas una sobre otra. La estructura resulta muy inestable y sólo se mantiene en pie porque un niño lo sostiene mientras el otro añade cajas. Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente como medio de sujeción. El adulto pregunta: ¿Aguantará solo vuestro cohete? Los niños lo sueltan y el cohete se desploma. El adulto pregunta como logran que se mantenga de pie la próxima vez. La vida nos plantea problemas constantemente. ¡Aunque sólo sean del tipo de cómo pagar la factura! En cierto sentido, suscita menos problemas a los niños pequeños porque siempre cuentan con alguien que piense por ellos y así, de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos por sí mismos. Sin embargo, en su juego, como se ha mostrado en los dos guiones anteriores, pueden advertirse perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los niños sobre problemas y soluciones.

Pero abundan ya los datos de investigaciones que muestran que la oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto (simbólico) como divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolución de problemas (Pellegrini, 1985).

Pepler (1982) indica que existen tres temas comunes que ligan la resolución de problemas y el pensamiento divergente y que son: Una exploración especifica que proporcione información inicial sobre los objetos. La naturaleza experimental y flexible del juego El juego con objetos simbólicos que podría facilitar la transición del pensamiento concreto al abstracto, el primero postulado por Bruner (1972) y el último por Vigotsky (1977:76).

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver problemas que resultan muy naturales a los niños pequeños. Como señala Curtis (1986:94): ³La resolución de problemas supone una mente inquisitiva y una curiosidad nata y, en este aspecto, los niños se hallan naturalmente muy adecuados para ello´. Por ejemplo, pueden debatirse con los niños cómo podrían cambiar las cosas en las siguientes situaciones:

1. La mayoría de los profesores insisten en que los niños se sienten para pasar lista; casi todos los niños piensan que es una lata.

2. Organización de los materiales

3. Mala conducta

4. Ocasionalmente es preciso colocar grandes objetos en pequeños espacios, por ejemplo: aparatos de educación física. ¿Por qué es necesario proceder así y como podría hacerse mejor?

5. La tierra y el agua por el suelo crean constantemente muchos problemas a niños y adultos

6. Guardar algunos objetos dentro de clase

7. Un grupo de niños monopoliza constantemente los juegos de construcciones o el rincón doméstico.

8. El dinero llevado a la escuela por diversas causas o motivo para considerar numerosos y diferentes problemas

9. Filas de niños

10. Juegos y rompecabezas

11. Puede encargarse a los niños mayores la tarea de escribir una historia para los pequeños. Así, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo que, según Sylva y Cols.

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