Las Competencias En La Actividad Docente

El desafío de los niveles de concreción se ubica en:

1.-Lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar.

2.-En Determinar la base formativa sobre la que descansen todos los aprendizajes.

3.- Lograr que los aprendizajes pertinentes cobren significado en la vida real del estudiante.

4.- Las competencias deben de ser globales y realizables.

5.- El Modelo Educativo y planes y programas de estudios (Nivel institucional) deben enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que consideren valiosas de acuerdo a su filosofía y proyecto educativo.

6.- Oferta en los Planes y Programas de estudio

Las estructuras curriculares, objetivos generales, contenidos, educativos, enfoques y metodologías deben tener correspondencia con las competencias establecidas por el MCC.

7.-Una de las grandes ventajas del MCC es que permite la expresión flexible de múltiples diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje.

Sin embargo las instituciones tendrán que contrastar las competencias con sus planes y programas y ajustarse.

8.- Las adecuaciones a las necesidades de los alumnos.

9.- Adecuaciones a las necesidades del Sector o Región del País.

10.- La implementación de estrategias y herramientas que ayuden a un aprendizaje sinérgico e integral.

Comentario de Aprendizaje: La Reforma Integral para la Educación Media Superior se lleva a cabo en cinco niveles de concreción, con finalidad de garantizar planes y programas de estudio pertinentes e un marco de diversidad entre los distintos subsistemas de educación media superior en nuestro país.

El primer nivel se refiere al interinstitucional, donde las instituciones de cada una de las entidades federativas obtienen mediante el consenso, los componentes del Marco Curricular Común así como los elementos que determinan los mecanismos de gestión para la implementación de los RIEMS.

El segundo y tercer nivel se da en el terreno institucional, aquí, se realizan tanto la inducción a la RIEMS como las adecuaciones de los planes y programas de estudio con la finalidad de definir estrategias que permitan concretizar institucionalmente la reforma y la posibilidad de establecer competencias adicionales que sean pertinentes a las condiciones de sus estudiantes de acuerdo a sus necesidades.

El cuarto nivel de da en la escuela, donde los directivos plantean estrategias como mejora de las instalaciones, servicios sanitarios, cuidado de jardinería, es decir, los planteles adoptarán estrategias congruentes con sus necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las competencias genéricas y disciplinares básicas que comprende el MCC.

El quinto nivel de concreción es el aula, donde el profesor organizará, planeará y aplicarán estrategias congruentes con la implementación del MCC y sus objetivos.

Los niveles de concreción nos ayudan a determinan el qué y cómo se deben aplicar cada una de las competencias para todo el sistema de Educación desde nuestra Institución pueda analizar cada uno de los elementos que le corresponde como parte de su función integradora de conocimiento y formativa de perfiles educativos.

Además en términos precisos se debe entender que más allá de las definiciones se tiene que aplicar un plan estratégico que permita alcanzar los procesos metacognitivos.

Los objetivos institucionales deben reforzarse con una acción adecuada en tiempo y forma por cada una de las partes que conforman el sistema aulíco para regular el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera formativa e integral, que coincidan con las expectativas educativas de la misma y de sus alumnos.

INVESTIGACIÓN PERSONAL:

Para el análisis y fundamentación de la práctica educativa se plantean las siguientes dimensiones de la gestión educativa que se encuentran presentes en los cinco módulos y se articulan a partir del eje conductor Planeación –Evaluación del proyecto educativo.

Las dimensiones son:

• Pedagógico-Didáctica

• Organizacional

• Comunitaria

• Administrativa

De manera particular, la dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las actividades propias de la institución educativa que la diferencian de otras y que son caracterizadas por los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y Resultados.

Como aspecto central y relevante que orienta o debería orientar los procesos y las prácticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares se encuentra el currículum. A partir de identificar, analizar, reflexionar y discutir colectivamente en las comunidades educativas las finalidades, intencionalidades y propósitos que se plantean desde el primer nivel de concreción del currículum, es factible arribar, en primer lugar, al mayor número de consensos para comprender el qué, cuándo, cómo y por qué de los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su evaluación.

En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares para identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los alumnos. Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares preescritos y proponer las finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientará su estrategia de intervención educativa.

Con el fin de orientar los trabajos colaborativos en las comunidades de práctica, durante el desarrollo de su proyecto educativo, resulta fundamental que los directivos identifiquen y analicen los planteamientos curriculares determinados para el nivel de Educación Básica y, a partir de ello, ubiquen sus procesos y prácticas (dentro y fuera de las escuelas).

Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concreción que tiene el currículum. En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes pero no se consideran las características particulares de cada escuela y, mucho menos, las problemáticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos.

El segundo nivel, es donde se concreta el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo nivel de concreción es donde aparecen las interpretaciones, análisis y consensos que la comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades y fines educativos planteados desde el primer nivel de concreción.

Es en la escuela, ubicada como nivel de concreción curricular, de donde parte la necesidad de construir y reconstruir una cultura colaborativa que genere una participación comprometida y responsable en los actores del hecho educativo durante los procesos y prácticas educativas.

El tercer nivel de concreción curricular es el aula, en donde con los consensos sobre el qué, cómo, cuándo y porque enseñar y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no dependen del azar y de la arbitrariedad en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

No se trata de arribar al conocimiento exhaustivo de la teoría curricular, en cuanto

al diseño, desarrollo y evaluación, pero si a la identificación de los elementos centrales de éstos planteamientos para estar en posibilidad de contextualizar las problemáticas que se determinen atender.

La dimensión organizacional. Los profesores y directivos, así como los estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el marco de una organización, juntos con otros compañeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de una campana de cristal como podría ser el salón de clases. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios ) como los que conforman la estructura informal (vínculos y estilos en que los actores de la institución dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que asumen sus integrantes).

En ésta dimensión es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto escolar.

Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para quienes participan en él. Provocando la modificación consciente y autónomamente decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles, compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas generaciones.

Lo fundamental recae en facilitar la consecución

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