Paradigma

EL CASO DE JUAN, EL NIÑO TRIQUI

Una experiencia de formación docente en educación intercultural

VERÓNICA VÁZQUEZ-ZENTELLA / TERESA VERÓNICA PÉREZ GARCÍA / FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO

Resumen:

El caso de Juan, el niño triqui es un caso electrónico de enseñanza (e-caso) que ofrece una narrativa digital donde se plantea la problemática de discriminación y exclusión de alumnos provenientes de contextos culturales diversos y la falta de preparación de los docentes para afrontar la educación intercultural en el aula.

Se presenta la sistematización de la experiencia educativa conducente a la validación de este caso con estudiantes normalistas de educación preescolar y se discuten las principales actividades de enseñanza-aprendizaje enfocadas al análisis y reflexión sobre la inclusión educativa en el marco de la interculturalidad, así como algunas de las concepciones y soluciones al caso propuestas por las futuras docentes. Introducción: la importancia de la educación intercultural

La aceptación de otras culturas y la posibilidad de su inclusión social y educativa va mucho más allá del reconocimiento de la supervivencia cultural o del aprecio a las tradiciones y el folclore (del inglés folk , “pueblo” y lore , “acervo”, “saber” o “conocimiento”) de un pueblo determinado. La meta de la interculturalidad es que reconozcamos y otorguemos el mismo valor a las diferentes culturas (Antequera, 2004). La interculturalidad supone una relación respetuosa en el amplio sentido de la palabra con las cosmovisiones ajenas; es el respeto a la alteridad, la apertura y el diálogo con otras culturas diferentes a la propia. Implica la capacidad de convivir entre personas de diferentes culturas, manteniendo relaciones horizontales en un ambiente de respeto y reconocimiento mutuos en el que no se admite ningún tipo de asimetría económica, política, social, cultural y, mucho menos, educativa. “Debemos entender la interculturalidad desde su prefijo interque marca el deseo de ir hacia, una búsqueda de conexión y relación, una reciprocidad de perspectivas” (García Martínez et al.,2007:91). Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad. A pesar de que cuando se utilizan aisladamente estos términos comparten el mismo campo semántico, es más frecuente el término multicultural

en la bibliografía anglosajona y el de intercultural en la europea y en la lati-noamericana (Muñoz Sedano, 1997).

La educación intercultural consiste en un espacio de negociación y de traducción, donde las desigualdades sociales, económicas y políticas así como las relaciones y conflictos de poder de la sociedad no se ocultan; por el contrario, se reconocen, se discuten y se buscan soluciones. Los conflictos son inherentes a cualquier sociedad, intentar evitarlos o eludirlos resulta absurdo, más bien debemos afrontarlos directamente, sacarlos a la luz, puesto que los conflictos derivados de la interculturalidad son, en última instancia, positivos para la sociedad en la medida en que conduzcan al diálogo y a la apertura para solucionarlos (Aguilera Reija et al. ,1996).

Un factor clave para la promoción de la interculturalidad en ambientes educativos y sociales reside en la posibilidad de incluir a los otros. La

inclusión social está relacionada con la aceptación e integración en con-

diciones de igualdad en la vida comunitaria a todos los miembros de la

sociedad, sin menoscabo de su origen, credo, condición socioeconómica,

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origen étnico, pensamiento o capacidades diferentes. La problemática en

torno a la inclusión educativa por lo general refiere a que en la realidad

existen procesos de exclusión en las escuelas de poblaciones vulnerables y

de minorías discriminadas (Saad, 2011).

En 1992, en México, se reforma el artículo 4° Constitucional para re-

conocer la composición intercultural de la nación, por lo cual el Estado se

compromete a proteger y promover el desarrollo de las lenguas, culturas,

usos, costumbres y organización social de los pueblos indígenas mexicanos

(Czarny, 2007). Reconocer a México como un país intercultural representó

un cambio histórico fundamental, con profundas implicaciones para la vida

nacional en general, pero de manera muy especial para la educación (Sch-

melkes, 2004). Sin embargo, este reconocimiento no hace intercultural a la

educación en los hechos; para lograr esto, la educación intercultural se

debe

hacer extensiva a toda la sociedad. Es decir, pensarla sólo para los grupos

indígenas conduce a dos posibles realidades: la desculturalización indígena

con asimilación cultural occidental o intraculturalización indígena con

tendencia al nicho y al aislamiento con el resto de la sociedad. A nivel nacional, seis de cada 100 habitantes de 5 años y más hablan alguna lengua indígena, de las cuales existen 89 (inegi, 2010). Aunque la interculturalidad no es un fenómeno reciente ya que la diversidad cultural o étnica ha sido una constante desde la conformación de los primeros conglomerados que merecen el nombre de sociedades humanas (Díaz Polanco, 2006), las migraciones han acrecentado dicho fenómeno.

Debido al alza de la pobreza, en México cada vez un mayor número de

indígenas migra a las grandes ciudades en busca de oportunidades, de tal

suerte que en la Ciudad de México están presentes prácticamente todos

los grupos étnicos de nuestro país. Por tanto, es necesario considerar a

la capital del país como un mosaico migratorio, en donde se combina

e interactúa una serie de condicionantes tanto a nivel individual como

familiar y estructural.

Para el caso que nos ocupa en este artículo, el proyecto de educación

intercultural desarrollado mediante el método de casos, se focalizó en la

situación de las comunidades triquis que migran a la Ciudad de México.

Este fenómeno se ha venido dando desde los años setenta y prácticamente

se encuentra asentada en la calle de López 23, en el Centro Histórico,

en una casa de casi 500 personas –entre niños y adultos–, en su mayoría

132 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Vázquez-Zentella, Pérez García y Díaz Barriga Arceo

provenientes de San Juan Copala y otros de Chicahuaxtla, Oaxaca. Dicha

migración se debe a factores económicos y a la marcada violencia que se

vive en aquella región del país. En esta línea, estudios sobre migrantes

indígenas en la Ciudad de México (Pérez Ruiz, 2002) han demostrado que

los triquis, en comparación con zapotecos y nahuas, mantienen la lengua

indígena en 95%. También es una realidad que muchos triquis viven de la

venta de las artesanías que elaboran y sus hijos asisten a escuelas públicas

aledañas a la zona referida.

La institución escolar no es ajena a la evidente diversidad que vivimos

como nación; en el aula, la diversidad trae consigo problemáticas complejas,

entre ellas, la exclusión o el trato discriminatorio de los menores indíge-

nas, a pesar de que la política educativa actual se orienta a una supuesta

inclusión social y educativa. Es en este contexto que se diseñó y validó

El caso de Juan, el niño triqui (Pérez García y Vázquez-Zentella, 2010),

un caso electrónico o ecaso de enseñanza1

(figura 1) cuyo diseño tuvo como objetivo promover la educación intercultural en la formación docente de las licenciaturas en Educación preescolar y en ducación primaria.

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Vázquez-Zentella, Pérez García y Díaz Barriga Arceo

intercultural no puede seguir siendo vista sólo como exclusivamente para

los indígenas sino para el conjunto de la diversidad cultural existente en

nuestro país, lo que exige una política educativa que atienda las parti-

cularidades y necesidades formativas de los grupos diferenciados social,

cultural y lingüísticamente. Requerimos de una educación que asegure la

inclusión plena de cada una de los alumnos y que a través de situaciones

didácticas problematizadoras de la realidad que se enfrenta, se fomente

una conciencia de respeto a la diversidad cultural. Los docentes requieren

apropiarse de los recursos cognitivos suficientes y de valores pertinentes

para reconocer y convivir en la pluralidad en el entorno educativo y, a la

vez, formar en dichos recursos y valores a los estudiantes. Sin embargo,

en diversos estudios ha quedado en evidencia que en términos de acceso,

presencia, aprendizaje o participación social y educativa, los educandos

que tienen algún tipo de discapacidad o provienen de grupos marginados

o vulnerables, experimentan condiciones de marginación y exclusión en

las escuelas (Saad, 2011).

Contrario a lo que muchos piensan, el problema de la educación in-

tercultural no es incorporar a los niños y adolescentes con características

culturales diferentes a la educación pública básica, pues un alto porcen-

taje de ellos ya se encuentra en el contexto escolar, asistiendo

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