Rasgos De Un Buen Aprendiz

APRENDICES Y MAESTROS

Juan Ignacio Pozo Municio

Capítulo III. Los rasgos de un buen aprendizaje

Aprendizaje sin enseñanza

Dada la importancia adaptativa del aprendizaje humano, - no sólo para la supervivencia física, sino para la supervivencia del “yo” (Claxon, 1984)-, es decir, la importancia de nuestra capacidad de predicción y control del entorno, no es extraño que los procesos de aprendizaje estén activos en todo momento, desde el mismo momento del nacimiento, sin necesidad de una intervención social programada, como es la enseñanza. Si entendemos que enseñar es diseñar actividades sociales con el fin deliberado de que alguien aprenda algo (y más adelante habrá que precisar qué entendemos por aprender) hemos de admitir que posiblemente la mayor parte de nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin enseñanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo. La bebé que aprende a asociar la cara de su madre con los momentos más placenteros, a regalar una sonrisa porque consigue más sonrisas, a llorar cuando quiere que le cojan en brazos, o más adelante, a comprender y comunicarse con los demás mediante ese sistema tan complejo que es el lenguaje, no está siendo sometida a ninguna situación de enseñanza deliberada, ni siquiera se está proponiendo aprender. Podemos considerar que es un aprendizaje implícito o incidental, que no requiere un propósito deliberado de aprender ni una conciencia de lo que se está aprendiendo, de forma que produce conocimientos implícitos, que la niña o la madre utilizarán en diversos contextos sin ser conscientes de ello.

A través de la detección y organización de las regularidades que observamos en nuestro entorno, el aprendizaje implícito nos proporciona también auténticas teorías implícitas en muy diversos dominios (la naturaleza, las relaciones interpersonales, la tecnología, la salud y la enfermedad, etc.) que aunque resultan muy difíciles de verbalizar, dado su carácter implícito, influyen poderosamente en la forma en que interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios. Siguiendo los ejemplos presentados, nuestras ideas intuitivas sobre el movimiento de los objetos constituyen una verdadera “teoría implícita” sobre el movimiento, que difícilmente podemos expresar con palabras y de la que no somos conscientes, pero que nos proporcionan los conocimientos necesarios para predecir y controlar, - con bastante éxito, por cierto-, el movimiento de los objetos.

Desde la cuna los bebés están elaborando este tipo de teorías basadas en un aprendizaje implícito, en la detección de regularidades en su ambiente guiada por ciertas predisposiciones genéticas (Meheler y Dupoux, 1990). Mi hija Beatriz, se sorprendía vivamente cuando una figurita se adhería mediante un imán a los barrotes metálicos de su cuna. Su “teoría de la gravedad” predecía que la figurita debía caerse si no se ponía sobre un soporte. Los bebés aprenden muy pronto a controlar ellos mismos el movimiento de los objetos, a manipularlos y a descubrir con sorpresa que no siempre se comportan de acuerdo con sus predicciones, lo que es el inicio de una cuidadosa exploración de todas sus propiedades que enriquece su “física intuitiva”. Pero antes incluso, mediante su “teoría psicológica”, - todo un mundo de sonrisas y lágrimas-, logran por intercesión de sus esforzados padres, producir los cambios deseados en el mundo.

También los adultos organizamos el mundo mediante teorías implícitas, adquiridas por esta vía. Por ejemplo, toda enseñanza se basa en una concepción del aprendizaje (la mayoría de las veces implícita), adquirida de modo incidental, cuando el que ahora es maestro, se vio inmerso como aprendiz, en una determinada cultura del aprendizaje. Todo cambio en las formas de enseñar, requiere una toma de conciencia y un cambio de esas teorías implícitas sobre el aprendizaje por parte de maestros (Claxton, 1990). Como dicen que le sucede a los pueblos con su Historia, que están condenados a repetirla si la desconocen, igual nos sucede a nosotros con nuestras teorías implícitas: mientras no tomemos conciencia de ellas estaremos condenados a ver el mundo a través de ellas.

Enseñanza sin aprendizaje

La existencia de una enseñanza sin aprendizaje viene avalada por la triste experiencia cotidiana de aprendices y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de incomprensión mutua. Todos los maestros han vivido en sus carnes, al principio con desasosiego, luego con angustia y finalmente con una cierta resignación, la situación de enseñar cosas que sus alumnos no aprenden. Y esos mismos alumnos han vivido también con irritación y apatía la situación inversa de ver cómo alguien les enseñaba cosas que ellos no estaban en disposición de aprender. Aunque los factores que amplían o reducen esta falla son muy diversos y afectan a muy diversos órdenes de la vida social (por ej. La organización de las instituciones de aprendizaje como la escuela, la demanda de los mercados laborales, las desigualdades sociales, etc.), todas ellas acaban teniendo un reflejo en la propia organización social del aprendizaje. O dicho con toda claridad, aunque los factores que determinan la eficacia de una determinada forma de enseñanza para obtener ciertos aprendizajes son muchas veces ajenos a las propias actividades de aprendizaje, siempre quedará una rendija, una pequeña vía para adecuar mejor los procesos de aprendizaje y enseñanza, siempre se pueden acercar un poco más las dos orillas del aprendizaje si adecuamos las actividades de enseñanza a las formas de aprendizaje de los aprendices y a las condiciones reales en que van a llevarlas a cabo.

Pero no se trata sólo de que los maestros, - a la hora de diseñar las actividades de enseñanza -, tengan en cuenta cómo hacen los aprendices su labor. Más allá de eso, se trata también de generar una nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de enseñanza. Se trata de que los maestros organicen y diseñen sus actividades teniendo en cuenta no sólo cómo aprenden sus estudiantes, sino sobre todo cómo quieren que aprendan sus estudiantes. Para ello es preciso comprender en qué consiste un buen aprendizaje, conocer las dificultades a que se enfrentan los aprendices para ayudarles a superarlas. En teoría, todos deberíamos conocer esas dificultades, ya que todo profesor ha sido aprendiz antes que maestro (y también aprendices a la vez que maestros porque, recuérdese, estamos en la sociedad del aprendizaje). Sin embargo, como acabamos de ver, buena parte de lo que aprendemos

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