Teorias Explicativas Del Autismo

TEORIAS PSICOLÓGICAS Y NEUROLÓGICAS EXPLICATIVAS DE LOS

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

En los últimos avances se plantea el conocimiento de las condiciones neurobiológicas y psicológicas que subyacen y ayudan a explicar el comportamiento que manifiestan personas con trastornos del espectro autista. Basándose en las evidencias científicas se analizan las hipótesis más relevantes en relación al desarrollo neurobiológico, entre ellas, la hipótesis de las neuronas espejo, la hipótesis del hemisferio derecho, y la hipótesis del cerebro masculino extremo, entre las más representativas. Además, se reflexiona sobre la interrelación existente entre dichos sustratos neurobiológicos y las teorías psicológicas explicativas del autismo. La investigación más actual confirma la presencia de una serie de déficits cognitivos que nos ayudan a comprender las alteraciones de la interacción social y de la comunicación de estas personas. Entre dichas teorías psicológicas, las que arrojan mayores evidencias científicas son: la Teoría de la Mente, la Teoría de las Funciones Ejecutivas, la Teoría de la Coherencia Central, la Teoría del Apego y los Procesos Psicológicos Superiores.

Se apuntan, además, orientaciones para la intervención psicopedagógica en base a una comprensión más real y actualizada de la manera en como las personas con Trastornos del Espectro Autista comprenden e interpretan el mundo social y emocional.

Entre las teorías explicativas que subyacen y explican el comportamiento de las personas con Autismo podemos resaltar:

La Teoría de la Función Ejecutiva

Son el conjunto de funciones psicológicas superiores que se utilizan para dirigir la conducta hacia una meta. Incluyen habilidades como:

 Planificación, es decir, pararse a pensar antes de actuar sobre lo que se quiere hacer y los pasos necesarios a seguir para conseguirlo.

 Memoria de trabajo, es decir, mantener la atención sobre aquello que se está haciendo y la información necesaria en la memoria a corto plazo.

 Monitorización, es decir, la habilidad para "supervisar" que lo que se está haciendo va en el camino deseado.

 Inhibición, es decir, no realizar conductas que nos "desvían" del objetivo.

 Flexibilidad, es decir, ser capaz de adaptarse a los posibles cambios que vayan surgiendo.

La función ejecutiva, en palabras de Ozonoff, es: la capacidad para mantenerse en un entorno de solución de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la acción, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y acción.

De cierta manera existen algunas alteraciones en el comportamiento de éstas que se relacionan con un déficit en la función ejecutiva:

 conductas repetitivas o estereotipadas, rutinas y/o rituales intereses restringidos e idiosincrático.

 inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la acción.

 falta de orientación hacia el futuro, no anticipación de consecuencias de la conducta a largo plazo, incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respuestas preestablecidas, comportamientos perseverantes.

En consecuencia, la hipótesis de la disfunción ejecutiva en el autismo se basa en la llamada "metáfora frontal" (Pennington y Ozonoff, 1996) que estudia las similitudes existentes entre los pacientes que han sufrido lesiones en los lóbulos frontales y las personas autistas. Ya en los años 70 dos conocidos neurólogos, Antonio Damasio y Ralph Maurer, proponen un modelo explicativo basado en la analogía entre los síntomas observados en el autismo y los manifestados por personas adultas con lesiones neurológicas. Ellos creen que el síndrome autista sería el producto de la disfunción o desequilibrio neuroquímico del sistema dopaminérgico cuyas proyecciones alcanzan un conjunto de estructuras neurales bilaterales que incluiría: el córtex mesolímbico, situado en los lóbulos frontales mesiales y lóbulos temporales, el cuerpo estriado (una parte de los ganglios basales) y los núcleos anteriores y mediales del tálamo (Damazsio y Maurer, 1978; Maurer y Damasio, 1982).

Algunos síntomas relacionados con lesiones frontales son:

• Ausencia de empatía

• Conductas estereotipadas

• Rutinas

• Reacciones ante cambios en el entorno

• Conductas compulsivas

• Reacciones emocionales repentinas e inapropiedas.

Así mismo, en las características de cualquier trastorno neuropsicológico influyen múltiples variables como la edad de aparición, la extensión, naturaleza y lateralidad de la lesión, la etiología, la puesta en marcha de mecanismos compensatorios etc. Todos estos factores contribuyen a dificultar el establecimiento de analogías directas.

Es por ello, que es importante destacar que no todo mal rendimiento en pruebas consideradas ejecutivas es la consecuencia de lesiones frontales ni todas las lesiones frontales producen pobres resultados en los test ejecutivos (Pennington y Ozonoff, 1996). Quizás la principal explicación a este hecho resida en la existencia de múltiples conexiones de las regiones prefrontales con casi todas las estructuras corticales y subcorticales (Pandya y Barnes, 1987).

El enfoque psicogenético del desarrollo de los procesos psicológicos superiores

La perspectiva vygotskiana del desarrollo implica la asunción de un enfoque psicogenético. Enfoque que no se limita, al decir de Vygotsky, al estudio de conductas fosilizadas sino al análisis riguroso de los fenómenos psicológicos considerando su lugar en el desarrollo; pesquisando el recorrido de su génesis; indagando acerca de sus bases dinámicas causales, procurando proporcionar explicaciones y no sólo descripciones del desarrollo subjetivo. A los fines de comprender mejor el complejo entramado de constructos teóricos que habitan la teoría vygotskiana y su diversidad de fuentes empíricas y teóricas,

James Wertsch (1985) propone tres ejes temáticos que atraviesan los problemas nucleares que se despliegan en el seno de la teoría socio histórico:

1) El origen social de los procesos psicológicos superiores

2) La fundamental importancia que poseen los instrumentos de mediación (herramientas y signos) en la constitución del psiquismo.

3) La necesidad de un enfoque genético o evolutivo para estudiar y comprender los fenómenos psicológicos.

Los procesos psicológicos superiores tienen un origen interactivo y social. Vygotsky formula su tesis en radical oposición a la teoría conductista y al reduccionismo biológico.

Se hace evidente por tanto que el desarrollo ontogenética no puede explicarse mediante una única línea de desarrollo: Vygotsky describe dos líneas de desarrollo:

1. la línea natural o biológica de desarrollo.

2. la línea cultural o histórica de desarrollo

"En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado."

Tal como lo plantea Bruner (1991) lo que hace la cultura es asumir el desafío que los límites de la biología imponen al desarrollo cognitivo, creando diferentes tipos de prótesis mentales.

En el desarrollo ontogenético el "inventario biológico" de modos de conducta del niño es sobrepasado por el "inventario cultural" o dicho en otros términos, no podría explicarse la adquisición del lenguaje, la habilidad para resolver cálculos mentales o la capacidad para comprender las consecuencias de la Revolución Francesa siguiendo un vector unidireccional de desarrollo biológico.

En todo caso, son los procesos elementales los que siguen una línea de desarrollo natural y pueden ser explicados por principios biológicos.

Así mismo, Las funciones psicológicas elementales son compartidas por distintas especies. La percepción, la memoria natural, la atención natural, son ejemplos de tales procesos, pero ocurre que una vez que la memoria se hace volitiva y el niño encuentra distintas estrategias para dominarla (Vygotsky, 1931/1995) tales funciones intelectuales implican el desarrollo de un proceso de memorización que supone un creciente dominio por parte del sujeto. La línea natural de desarrollo no puede dar cuenta por sí sola de tal transformación. Es otra línea evolutiva la que explica este tipo específicamente humano de memoria. Marcar con muescas un palo, hacer un nudo en un pañuelo, anotar una cita en la agenda o grabar un archivo en un disco compacto son formas culturales de sobrepasar los límites de las funciones psicológicas naturales.

Vygotsky (1978) considera que estas operaciones con signos son el producto de condiciones específicas del desarrollo social y se hallan ausentes aún en las especies más evolucionadas de animales.

De este modo define "...dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicológico cultural del niño: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biológico y la fusión del desarrollo orgánico y cultural en un proceso único. El proceso del desarrollo cultural en la conducta del niño en su conjunto y del desarrollo de cada función psíquica por separado revela su completa analogía con el ejemplo citado, en el sentido de que

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