Comprension Analitica

Investigación educativa en contextos tecnológicos: apropiación metodológica de las nuevas tecnologías

Daniel Domínguez Figaredo

ddominguez@edu.uned.es

La tecnología no determina la sociedad: la plasma. Pero tampoco la sociedad determina la innovación tecnológica: la utiliza.

Manuel Castells

La innovación tecnológica llevada al ámbito de la educación propicia discursos variados según el modo en que se interpretan sus aportaciones. Este texto se propone analizar las implicaciones del desarrollo de la tecnología desde una doble perspectiva: por un lado, considerando la vertiente aplicada de las nuevos apartaos y sistemas que determina de algún modo la práctica cotidiana de las personas; y de otro lado, centrando el análisis en la capacidad de producción científica con tecnologías. La conjunción de ambos enfoques traza algunas derivadas que permiten comprender el rol asignado a la tecnología en la construcción de aprendizajes y en el diseño de entornos que pretenden facilitarlos e, igualmente, introducen una correlación en los modos de investigar sobre tecnologías y educación que revierte tanto en los métodos como en los procesos analíticos.

La investigación –como el modo de acceder al conocimiento científico– en educación que tiene lugar en contextos tecnológicos demanda una reflexión previa acerca de las variables que definen las sociedades tecnologizadas como la nuestra. Los aspectos centrales alcanzan a la disposición en red de los procesos de comunicación y a la prevalencia de lenguajes y formas de interacción específicas entre sujetos. Las nuevas tecnologías, y especialmente Internet como tecnología social, son mediadoras de las relaciones entre sujetos. Su peso afecta al contexto sociohistórico en el que se construyen los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto en su dimensión macro, donde las tecnologías protagonizan directa o indirectamente las interacciones de los sectores y los agentes sociales, como micro, en la que dotan de valor al intercambio simple de informaciones en espacios más próximos.

Existen igualmente discursos variados sobre la integración de tecnologías y sus aplicaciones en la investigación educativa. De hecho, ésta puede darse de distinto modo, como recurso metodológico y en el tratamiento de datos dentro del estudio, y como objeto mismo de estudio. Estas formas diversas de relación entre tecnologías e investigación se concretan en aplicaciones que suelen cristalizar en la fase procedimental de los estudios. Las aplicaciones introducidas a modo de recurso han dado paso a acciones tecnicistas que consisten en utilizar programas informáticos para el tratamiento estadístico de la información, sustituyendo las clásicas formulaciones analógicas de algoritmos matemáticos. Lo habitual es utilizar programas que operan con datos cuantitativos dentro de investigaciones de perfil positivista centradas en variables “objetivables”. De igual modo, el desarrollo del software ha precipitado su uso en otro tipo de estudios que parten de enfoques cualitativos, opuestos a los anteriores, que tratan de gestionar datos blandos. Siguiendo un proceso similar al estadístico, en los programas de análisis cualitativo los textos son filtrados y procesados por el ordenador, si bien ahora desde una lógica categorial y de codificación más inductiva.

Otra forma de integrar tecnologías e investigación es su consideración como objeto mismo del estudio. En este caso, los análisis sobre su papel en la educación tienden a obviar su componente social. Esto da lugar a estudios descontextualizados que llevan a objetivar en exceso la forma en que son utilizadas en los procesos educativos. El protagonismo que adquiere la tecnología en este tipo de investigaciones subordina otras connotaciones de carácter pedagógico que podrían enriquecer en mayor medida las conclusiones a las que se llega.

Sin embargo, estas aportaciones tecnicistas no agotan las sinergias hacia la investigación que fluyen de la dimensión social de las tecnologías. Sus influencias están en la línea del análisis cualitativo –entendido como contrario a las propuestas reduccionistas del conductismo–, más preocupado por las circunstancias personales de los actores educativos y el entorno donde tienen lugar sus comportamientos y, por tanto, sensible al cambio sociohistórico propiciado por la irrupción tecnológica.

En los siguientes apartados se introducen y analizan las variables que forman parte del escenario sociotecnico actual, atendiendo especialmente a la influencia de éste sobre los elementos que organizan epistemológicamente el proceso de investigación en educación, básicamente: los supuestos paradigmáticos de los que se parte, la naturaleza del fenómeno objeto de estudio, las preguntas que se formulan acerca del fenómeno y la metodología que será usada. El texto que sigue desarrolla la tesis de que la apropiación metodológica de las tecnologías se da a consecuencia de incorporar las actividades realizadas con ellas en cada uno de los elementos que dotan de sentido científico a la investigación, al modo en que Vygotsky (1989) define la apropiación por las personas de las herramientas y signos culturales de un determinado contexto sociohistórico como base de las cogniciones de orden superior. En el caso de la investigación educativa, la apropiación supone transitar desde los planteamientos tecnicistas a otros más integradores en los que la introducción de tecnologías, si bien adquiere un papel destacado –en diseños formativos o en la indagación sobre éstos–, también conlleva reflexionar sobre sus posibles aportaciones y analizar críticamente las connotaciones pedagógicas que pueden derivarse de su uso.

Investigación educativa e investigación sobre tecnologías en la educación: simetrías, divergencias y tendencias actuales

El uso social de las tecnologías se proyecta sobre las acciones cotidianas –las que se desarrollan mediante interacciones de personas y aquellas que no cuentan con procesos de relación interpersonales– permitiendo esbozar escenarios concretos que pueden ser analizados ahora partiendo de coordenadas específicas, básicamente las que se ajustan a la nueva arquitectura de relaciones entre grupos sociales y sujetos tomados como unidades independientes. En este sentido, la apropiación tecnológica en la investigación educativa que se desenvuelve en contextos de comunicación de predominio informático y comunicaciones en red es fruto de un proceso dialógico, de relaciones recíprocas entre el marco global donde tiene lugar el estudio y el entorno social concreto donde operan los agentes educativos. Este proceso adquiere una importancia creciente en la medida en que las tecnologías cobran un mayor protagonismo social, no solo como instrumentos de comunicación, sino en su rol de mediadoras de sentimientos, definición de categorías simbólicas, como materia de distinción entre clases, etc. Del mismo modo, las experiencias educativas que tienen en cuenta el devenir tecnológico, por un lado alteran la base del diseño didáctico dado que éste interactúa con el contexto social donde los actores desarrollan su comportamiento, y de otro lado, deconstruyen los presupuestos epistemológicos de la investigación aplicada en su campo. Pero la influencia de las nuevas tecnologías en la investigación educativa se percibe más nítidamente si se contrastan los presupuestos de aquellas con los planteamientos teórico-prácticos que han ocupado el ámbito investigador hasta la actualidad.

En la base de éstos planteamientos y en general, se admiten una serie de supuestos asociados a la acción científica que caracterizan la lógica de razonamiento en la investigación social. Estos supuestos capacitan al investigador para aproximarse a un mismo objeto de estudio desde distintos ángulos con el fin de fundamentarlo y explicar sus causalidades en la medida de lo posible. En la práctica, los diseños de intervención perfilan este proceder construyendo estructuras que parten bien de supuestos apriorístico, basados en hipótesis formuladas previamente, o bien, en contraposición, de los hechos analizados, desde bases teóricas más genéricas y conjeturas preliminares sometidas a variación procesual. En el primer caso los diseños se ubican en el abanico de lo experimental –descriptivos, correlacionales, cuasi experimentales, ex post facto, experimentales–, fundamentados en el paradigma cuantitativo, positivista o neopositivista. Los segundos forman parte del el enfoque cualitativo, integrado por paradigmas que van del interpretativo, constructuivistas o emergente, al crítico, de cambio y mejora.

En las últimas décadas los investigadores sociales, en general, y los dedicados al ámbito educativo, en particular, han tomado conciencia de la idoneidad de adoptar enfoques cualitativos, de carácter menos apriorísticos y esencialmente inductivos en lo metodológico. La idiosincrasia de este tipo de investigaciones tiene en cuenta la dimensión sociohistórica en la que se desarrollan las relaciones personales. Se consideran, por tanto, los escenarios heterogéneos donde los sujetos introducen

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