Beatriz Aisenberg

CAPÍTULO VI

PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA A LA DIDÁCTICA DE ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA

Beatriz Aisenberg

INTRODUCCIÓN

Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autónomos y críticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos de la sociedad en la que viven, así como su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a analizar los fenómenos sociales y a verlos con una perspectiva crítica e histórica.

DELVAL, 1988

Quienes enseñamos estudios sociales con la intención de lograr este objetivo advertimos las dificultades que tienen los niños para comprender los fenómenos sociales, así como nuestras propias dificultades para ayudarlos a mejorar dicha comprensión.

Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psicología genética para la constitución de una didáctica de estudios sociales en la escuela primaria.

Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicología genética puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra práctica de la enseñanza, dado que esta disciplina estudia cuáles son los procesos intelectuales por medio de los cuales se construye el conocimiento. Estos procesos cumplen un papel fundamental en la comprensión de los fenómenos sociales. Conocerlos nos permitirá adecuar nuestras actividades de enseñanza para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenidos escolares.

En este sentido, la función que cumple la psicología en relación con la didáctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la construcción de una teoría específicamente didáctica y para contribuir a garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo de la práctica de la enseñanza. La didáctica debe tomar de la psicología los conocimientos que necesite en función de los objetivos que se proponga, para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teoría como en el de la práctica.

Un aporte de la psicología genética

Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un principio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores.

Este principio deriva de la concepción general sobre cómo se construye el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicología genética, conocer es otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar a un objeto de conocimiento dependen de las teorías y nociones que ya haya construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. Es por ello que los significados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser diferentes.

Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya construidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento.

En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.

De aquí deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los conocimientos previos en las actividades de enseñanza: estos conocimientos constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarán significado a los contenidos escolares.

Pero resulta muy complejo aplicar a la enseñanza de los estudios sociales este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que representaron tanto distorsiones de la teoría psicológica como de la misma teoría y la práctica pedagógicas.

Una de las principales distorsiones (todavía vigente en la práctica de la enseñanza de los estudios sociales) consiste en la centración exclusiva en los conocimientos previos de los alumnos.

Creemos que esta centración, que lleva a dejar de lado aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, es producto de diversos factores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemente empirista (tanto a nivel de la teoría como de la práctica) en el que se produce el impacto del "hallazgo" de los conocimientos previos. El hincapié que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran totalmente ignorados. En el afán de remarcar su importancia se pasó de un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmente importantes.

Pero la psicología genética, si bien sostiene que los conocimientos previos desempeñan un papel fundamental para la construcción del conocimiento, de ninguna manera los considera suficientes.

Uno de los postulados básicos de la teoría es el interaccionismo: no hay construcción de conocimiento si no existe interacción con el objeto a conocer. El descuido de los contenidos de enseñanza no es deducible del núcleo teórico de la psicología genética. Tener en cuenta los conocimientos previos no implica trabajar sólo con ellos ni dejar de lado los contenidos por enseñar. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.

Pero, en relación con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos topamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones mencionadas. Se trata de un doble "vacío" de investigación: por un lado, al menos para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones psicogenéticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sería necesario desarrollar dentro del programa de investigación psicogenética indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstrucción por equilibración de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vacío , (Castorina, 1993).

Por otro lado, existe un "vacío" de investigación didáctica que ha contribuido a la realización de una transposición simple de la teoría del aprendizaje psicogenético al aula. En este sentido, se plantea una tarea vinculada a la relación entre psicología genética y didáctica: "...la teoría 'pura' del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafíos del sujeto que le propone el campo específico de la práctica educativa" (Castorina, 1991).

Este capítulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las relaciones entre el principio psicológico general según el cual todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la práctica concreta de enseñanza de estudios sociales en la escuela primaria. Está conformado por reflexiones sobre las prácticas realizadas

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