De Atencion Y Tenciones

“A-TENDIENDO” A LA COMPLEJIDAD ESCOLAR*

Betina Bendersky+

Noemí Aizencang++

Laura es una maestra eficiente y responsable, planifica sus clases con dedicación y se preocupa por anticipar posibles situaciones áulicas. Apuesta a generar diversas formas de acceso al conocimiento, atendiendo a las particularidades del grupo, a las características individuales de sus alumnos y a la especificidad del contenido.

Todo nos llevaría a pensar que su clase será un éxito, que todos sus alumnos aprenderán los saberes en cuestión. Varios alumnos responden como Laura espera, pero algunos de ellos manifiestan comportamientos y respuestas muy diferentes a las esperadas.

Laura está preocupada por la falta de atención que muestran estos alumnos. Ellos parecen distraerse ante cualquier estímulo ajeno a la tarea que pueda surgir.

Conversa en sala de maestros con sus pares y descubren que comparten esta preocupación. En todas las aulas parece haber niños desatentos, alumnos que no logran focalizar la atención en los contenidos escolares.

Laura recuerda y comparte con sus colegas un artículo que leyó en el diario hace una semana acerca de un síndrome conocido como ADD. ¿Serán chicos ADD?, se pregunta.

Seguramente a nadie sorprende lo que esta docente comenta a sus colegas. En las aulas se observan alumnos desatentos, alumnos que no logran prestar atención cuando la maestra explica, o que se distraen al hacer la tarea.

Resulta imprescindible detenerse en este punto para interrogar esta realidad. ¿Esta situación es indicadora de patología? ¿Significa que si un alumno no atiende, y en consecuencia no aprende según patrones preestablecidos, estamos frente a un déficit de carácter individual, del cual el niño y su familia deberán hacerse cargo? ¿La escuela tiene alguna responsabilidad en esta situación?

Históricamente se ha conceptualizado el fracaso escolar como patología individual, como déficit. Las lecturas psicológicas en el marco del sistema educativo, influenciadas por el modelo médico hegemónico, rotulan y construyen distintas categorías diagnósticas que “responsabilizan” al alumno de sus propias dificultades, generando prácticas de poco acompañamiento y sostén pedagógico. Se patologizan las respuestas que no coinciden con lo esperado, como si existiese una forma única y natural de aprender o, más específicamente, de responder a los requerimientos académicos.

En los últimos años han aumentado significativamente los diagnósticos de niños con Trastorno por Déficit de Atención (ADD). El “nuevo déficit” que justifica la falta de éxito en los procesos escolares.

Sin desconocer la existencia de este cuadro, resulta imprescindible reflexionar acerca de su sobrediagnóstico, sobre la medicalización masiva y, en especial, sobre el impacto que este diagnóstico suele tener en quienes supuestamente lo padecen, sus familias y la escuela. Por lo general, se trata de diagnósticos que llevan a etiquetar a los alumnos, rotularlos y ubicarlos en el lugar del no poder, definiéndolos desde la patología, nombrándolos desde su trastorno, catalogándolos por los síntomas que presentan, perdiendo así su condición de sujetos (por ej., Juan es ADD). Desde allí se explica y se justifica todo lo que le pasa al niño, fijando y pronosticando su futuro. Serán los neurotransmisores los “responsables” del fracaso escolar en este caso.

Cuestionar el diagnóstico indiscriminado de ADD permite recuperar sujetos, aquellos que prácticamente pierden su identidad transformándose en “niños ADD”. Permite acompañar a aquellos niños que están transitando alguna dificultad y necesitan de los otros para, más allá de trabajar sobre sus debilidades, resaltar sus potencialidades, sus fortalezas.

Estos diagnósticos masivos suelen descuidar que la escuela demanda ciertas habilidades que el alumno no conoce a priori, que tienen que enseñarse y aprenderse en las aulas, que necesitan construirse; suelen desconocer que la escuela requiere dosis de concentración y atención con la que la mayoría de los chicos no cuentan porque no se han visto en la necesidad de utilizarlas con anterioridad. La respuesta incompleta a esas demandas suele leerse como patología, como déficit.

Con esto queremos decir que estas miradas diagnósticas no tienen en cuenta las particularidades de las prácticas educativas. Como si el conocimiento y el aprendizaje debieran darse de manera “natural” más allá de los contextos, más allá de las situaciones. más allá de los vínculos. La escuela es un ámbito específico, con una organización propia y particular. en la cual sus actores se vinculan con la intencionalidad de enseñar y aprender. Incluso el lugar que cada uno ocupa está “situado”. Se es docente en la escuela, se es alumno en la escuela. La escuela produce al sujeto como alumno.

Es necesario repensar al sujeto en situación.1 Sujeto que no puede ser considerado por fuera del contexto en el que participa, con sus formas de comprensión e interacción. Si toda actividad humana está enraizada en el contexto, si no existen las situaciones libres de contexto (Rogoff, 1997), ¿cómo podríamos interpretar el desempeño escolar sin atender a las particularidades de la institución educativa?

La escuela es un espacio de constitución subjetiva. No podemos ignorar que lo que en ella acontece tiene repercusiones en otros espacios y en tiempos futuros (Frigerio, 2004).

¿Debe la escuela entonces rotular a sus alumnos o aceptar rótulos externos, patologizando formas alternativas de aprender? ¿No podría pensarse, muy por el contrario, la escuela como un espacio posiblitador, teniendo en cuenta las diversas variables que interactúan; construyendo estrategias para que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender?

No planteamos un poder ilimitado y omnipotente de la escuela. Sabemos, acordamos y muchas veces solicitamos la intervención de profesionales externos, que trabajan fuera del ámbito escolar y que aportan su especificidad, pero esto no “desresponzabiliza” a la escuela de buscar alternativas posibles que incluyan en lugar de excluir.

ACERCA DE LA ATENCIÓN

La atención resulta una condición necesaria para aprender. Es cierto que muchos de nosotros compartimos con Laura y sus colegas la preocupación por la falta de atención que muestran numerosos alumnos en las clases, lo que dificulta las situaciones didácticas. En todo caso, será cuestión de revisar y ampliar miradas, contemplar la existencia de diferentes modos de atender en el marco de las actividades escolares e incluso reconocer la presencia de desfases atencionales en diferentes momentos del desarrollo.

Desde la psicología del desarrollo se advierte que los procesos atencionales tienen una larga historia previa a la escolarización. Desde el nacimiento los niños ponen en juego modalidades de interacción con el medio. Ellos traen un bagaje neuropsicológico con el cual seleccionan y organizan los estímulos para responder a las demandas familiares y ambientales.

A medida que el sujeto avanza en su desarrollo, transita distintas formas de atender. Formas de atención cada vez más complejas. Así, antes de la edad escolar, la atención se caracteriza por su naturaleza espontánea, involuntaria, no premeditada. Hacia los cinco-siete años surgen cambios significativos. Comienza la atención voluntaria y se produce un incremento en el lapso atencional (Elichiry, 2004).

El niño recorre un largo proceso y aprende a estar atento, a seleccionar de su entorno lo relevante previo a su ingreso a la escuela, condición que posibilita los aprendizajes escolares. Una vez iniciada la escolaridad, continúa su proceso construyendo formas atencionales específicas.

En este marco, nos parece oportuno revisar algunos conceptos que nos permitan comprender mejor los procesos atencionales del sujeto y su relación con las demandas escolares.

LA ESCUELA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ATENCIÓN ESPECÍFICA: APORTES DE LA TEORÍA VIGOTSKIANA

La teoría socio-histórica, fuente de nuestro enfoque situacional de análisis, nos facilita interesantes aportes para pensar críticamente sobre las formas en que la escuela habilita el acceso a los procesos atencionales que demanda y evalúa permanentemente.

El propio Vigotsky se ha detenido con detalle, en su Psicología Pedagógica (1926), a considerar el papel de la escuela y el de los educadores en la enseñanza y el aprendizaje de la atención. En línea con todos sus planteos pedagógicos, propone que también la atención sea considerada una conducta necesaria de ser regulada a través de otros y mediante el uso de herramientas culturales específicas.

En su escrito “La psicología y la pedagogía de la atención” (en Psicología Pedagógica, 2001), Vigotsky plantea que la atención se inicia en toda una serie de manifestaciones de carácter motor. Ella resulta de ciertas reacciones o movimientos adaptativos de los órganos perceptores, conjuntamente con la inhibición de toda otra actividad del organismo.

Las reacciones motoras activas constituyen la mitad del proceso. La otra mitad, no menos importante, consiste en considerar el sistema de reacciones de orientación (ustanovka), es decir, las reacciones preparatorias del organismo que ponen el cuerpo en la postura y el estado necesario para la actividad que le espera.

Con estas líneas introductorias, la atención

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