El Conocimiento Social Crítico

El conocimiento social crítico, desde diferentes ángulos

José Emiliano Ibáñez

Si se simplifican las posiciones en torno a los grandes pivotes de discusión teórica del conocimiento social, que serían Habermas y Foucault, tiene razón Jeffrey C. Alexander cuando afirma que ”el ámbito discursivo de la ciencia social actual se encuentra en una difícil posición: entre el discurso racionalizante de Habermas y el discurso arbitrario de Foucault." (Alexander, 1990, p. 36). Afortunadamente, tenemos otros discursos y variadas prácticas que enriquecen el conocimiento social crítico. Comenzaremos por realizar una síntesis personal resumiendo nuestra postura y luego haremos un recorrido por diferentes aportaciones, dando el peso a la voz de sus protagonistas.

1. La ciencia social desde la `teoría crítica´

La ciencia social crítica parte de que la realidad no es aprensible objetivamente y se sitúa a sí misma dentro de un contexto de transformación emancipadora. Se considera superado teóricamente el positivismo, por más que éste siga dominando en la práctica amplios espacios de la investigación social, de la divulgación y de quienes diseñan los currículos.

Si la orientación hacia la transformación en la ciencia social crítica viene de Marx, su carácter dialógico proviene de Habermas, aunque recoge aportaciones de diversas fuentes: el rechazo de la existencia de una única verdad y de una línea de progreso predeterminada (por la propia autocrítica y/o por la influencia, en este caso positiva, del postmodernismo), la superación del economicismo (Gramsci), la acción libre de los sujetos transformadores (corrientes libertarias), el cuestionamiento de la jerarquía entre el ámbito público y el privado (movimiento feminista), la crítica de la reducción de la humanidad al hombre blanco, occidental y de clase media (movimiento feminista, antirracista, etc.)...

En el plano teórico de las ciencias sociales subsiste un debate entre el pensamiento postmoderno y la ciencia social crítica, en el que ésta mantiene la noción de sujeto, la posibilidad de la acción transformadora, etc. Ramón Flecha mantiene que la influencia del postmodernismo y del estructuralismo ha sido perniciosa para los movimientos liberadores y para la educación: el primero por desactivar los discursos críticos y el segundo por negar la posibilidad de acción emancipadora concreta y consciente. Así, aunque en algunos casos el análisis de Foucault ha reforzado las críticas al discurso dominante, en conjunto resulta paralizante su crítica de toda acción alternativa. El propio Flecha propone seis elementos para construir una sociología crítica, superando el estructuralismo (y, creemos, también, otras corrientes postmodernas no estructuralistas y el empirismo):

"- Concepción dual de la sociedad y la educación en la que basa un análisis liberado de su encajonamiento en las categorías sistémicas [concepto del mundo de la vida en la concepción dual de Habermas y concepto de la agencia en la teoría de la estructuración de Giddens]

- Visión del cambio social que incluya tanto los fenómenos de reproducción como de resistencia y transformación que están presentes en el terreno educativo

- Centralidad del concepto de autorreflexión

- Concepto de persona individual como agente con un centro interior de regulación de la propia conducta

- Concepto de la actividad transformadora de los movimientos sociales

- Autorreflexión sobre los propios efectos sociales de la sociología"

(Flecha,1994c, pp. 109-112)

¿Qué se propone entonces la ciencia social crítica? Carr y Kemmis, siguiendo a Habermas, dicen lo siguiente:

"La “ciencia social crítica” es, por tanto, la que sirve al interés “emancipatorio”hacia la libertad y la autonomía racional. Pero si, como admite Habermas, autorreflexión y entendimiento pueden estar distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realización de la capacidad racional de autoemancipación de los seres humanos sólo será realizada por una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo podrían ser eliminadas."

(Carr y Kemmis, 1988, p. 149)

Más adelante, concretándolo en la ciencia educativa crítica, afirman:

"la ciencia educativa crítica no es una investigación sobre o acerca de la educación, sino en y para la educación. Desde esa perspectiva podemos retornar al enfoque de la ciencia social crítica propuesto por Fay (...)

`Una teoría social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos´.

Similarmente, Comstock escribe:

`(...) Tras partir de los problemas prácticos de la existencia cotidiana, retorna a esa vida con la finalidad de ilustrar a sus sujetos acerca de los factores sociales limitativos que no habían advertido, así como acerca de posibles líneas de acción que les permitirían liberarse?

(...) En este sentido la ciencia educativa crítica no se diferencia mucho del proceso de concienciación descrito por Freire como:

`el proceso por el cual el pueblo, entendido como compuesto por sujetos no recipientes, sino conscientes, alcanza una comprensión cada vez más profunda tanto de la realidad sociohistórica que configura sus vidas como de su capacidad para transformar esa realidad´"

(Carr y Kemmis, 1988, pp. 168-169)

Podemos transponer fácilmente lo expuesto a toda la ciencia social crítica, aunque creemos que debe matizarse la equivalencia con la propuesta de Freire: existe una clara compatibilidad, pero mientras que la ciencia social así concebida es relativamente "externa” a los sujetos (o a una parte de ellos), en la propuesta de Freire esa separación no existe.

Finalmente, queremos resaltar que, desde nuestro punto de vista, la ciencia crítica debe orientarse desde/hacia la acción: cuando se convierte en autorreferencial, cuando pierde su ligazón con la práctica, se convierte en un ejercicio de erudición, en puro intelectualismo, traicionando así sus propios fines, al olvidar uno de los componentes de la praxis (la acción) en beneficio del otro (la reflexión, que queda además limitada y empobrecida por más que siga complicándose formalmente).

2.

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