LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje

Floréz, O. R.

El valor de la experiencia formativa

Los pedagogos han clarificado, entre otras cosas, dos principios claves de la enseñanza: Primero, que la experiencia formadora requiere de confirmación por parte del alumno. La experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la experiencia abierta, que implica varias posibilidades, que responde preguntas o cuestionamientos vitales, que sugiere alternativas o caminos de solución que el estudiante puede pensar, elegir, evaluar.

El segundo principio es que a pesar de que todos los profesores hablan de formación integral, para la vida, científica, profesional, etc., casi ninguno la tiene en cuenta de manera efectiva cuando enseña su materia, y se olvidan de que hay algunas experiencias más formativas que otras, y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos. En consecuencia, no todo merece enseñarse y mucho menos, evaluarse.

1.Autorregulación, metacognición y evaluación

La conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama también metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento se denomina metacognición, que además se refiere no sólo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo, bajo dos aspectos principales:

• Cómo el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, qué tarea o materia le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.

• Como regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cuáles procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una fórmula, etc. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tres órdenes:

o De planificación, anticipándose a las dificultades y previniendo posibles tácticas para enfrentarlas;

o De control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha;

o De evaluación de resultados, al final de la tarea, verificando la eficacia de las estrategias utilizadas. (BROWN, 1987)

La idea de metacognición que aquí se desarrolla, se refiere a los conocimientos que las personas tienen sobre su propia cognición y que las motiva a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver mejor los problemas.

La solución que encuentra Piaget al desarrollo progresivo y constructivo de la inteligencia del niño no es biológica ni hereditaria, sino principalmente interna al sujeto, es un factor interior sin un plan preestablecido, pero que estinula la innovación a partir del avance precedente. Tal mecanismo interior no es otro que…

Un proceso de equilibración en el sentido cibernético de una autorregulación, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez retroactiva (feedbacks) y anticipadora. (PIAGET, 1969 p. 156)

Piaget no se refiere simplemente al mundo de los estímulos externos, o a la transmisión exterior que se conecta, según los conductistas, con el comportamiento del sujeto, sino a que lo importante es que ese estímulo exterior perturbe la interioridad cognoscitiva y genere el desequilibrio, el conflicto cognitivo, para que el sujeto se movilice, evalúe la situación creada y busque interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, mediante el juego activo de compensaciones y de información de retorno que permite que el sujeto procese las aristas, las contradicciones y las incoherencias en un proceso de autorregulación y ajuste interior más o menos consciente hasta restaurar el equilibrio perdido.

Para Piaget, las actividades y compensaciones que autorregulan la cognición, que son parte sustancial de la metacognición, ocurren de manera consciente y como actividad planeada cuando el pensamiento superior, lógico-formal ya se ha desarrollado. En los estadíos inferiores de desarrollo cognitivo, las autorregulaciones pueden ser menos menos conscientes.

Un aspecto de la metacognición especialmente resaltado por Vigotsky, a partir de su ya clásico concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ha adquirido mayor importancia en las investigaciones metacognitivas de las últimas décadas: La regulación por medio de las otras personas que interactúan e influyen sobre los alumnos y su aprendizaje, en contraposición al concepto de autorregulación, en la medida en que con el apoyo de adultos expertos que comparten con los niños la solución a los problemas, éstos internalizan, ganan el control de su propia actividad, reconstruyéndose y transformándose de manera dinámica gracias a los procesos interactivos entre alumno-otra persona-tarea.

En esa interacción intervienen de forma simultánea un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación.

Por un lado las actividades de regulación realizadas por la otra persona cuando corrige, pregunta, le indica alguna información o anticipa la acción que debe realizar en interacción con el niño, este último las va asimilando, interiorizando. Pero por el otro lado, el niño ha de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipación, etc.) a medida que se le pide que explique, prediga, verbalice o indique aspectos de la tarea a otra persona (o interlocutor que puede ser un compañero de clase) ocurriendo así el proceso de exteriorización. (MARTÍ, 1995)

El énfasis en las actividades metacognitivas por parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento escolar;

• La primera conclusión y quizá la más importante es que las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los problemas pueden enseñarse de manera intencional explícita y específica para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.

• La segunda conclusión es que los alumnos, que logran descifrar

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