La Resistencia De Las Educadoras Ante La Nueva Reforma

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO PRÁCTICA EDUCATIVA

COORDINACIÓN DE POSGRADO

SUBSEDE TULA

LÍNEA: INVESTIGACION EDUCATIVA

PONENCIA DE PARTICIPACION EN EL COLOQUIO ESTATAL DE POSGRADO

DEL PROYECTO DE INVESTIGACION A LA CONSTRUCCIÓN DE LA TESIS:

AVATARES Y EXPERIENCIAS

ENTRE EL TRABAJO DE CAMPO Y LA CONSTRUCCION DE LA TESIS

TUTOR: MAESTRA MARINA ESCAMILLA VELAZQUEZ

PARTICIPANTE LIC. ESTRELLA CELENE MARIA GUADALUPE REYES URIBE

AREA TEMATICA 3. PRACTICAS EDUCATIVAS EN ESPACIOS ESCOLARES

TULA DE ALLENDE HGO. JULIO DEL 2013

CONSTRUCCION DEL OBJETO DE ESTUDIO

Para iniciar esta ponencia retomo las palabras de Ricardo Sánchez Puentes quien define el concepto de problematizar como “un largo y complejo proceso a través del cual el profesor investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar”(SANCHEZ, 1993: 27) y se caracteriza por ser un periodo de desestabilización y cuestionamiento en el que se ha avanzado hacia la clarificación gradual del objeto de estudio hasta ubicarnos en el campo problemático, este proceso está integrado por infinidad de avatares, por quehaceres y operaciones estratégicamente organizadas, se propone conocer y comprender cómo conciben el ‘enfoque por competencias las educadoras, cuáles son sus percepciones, y cómo las trabajan en su práctica educativa. Durante el trabajo de campo se recopilarán los testimonios de los actores participantes, el punto de vista de las docentes constituye la piedra angular para el análisis, con la intención de conocer, explicar y comprender parte de la realidad escolar en el nivel preescolar.

De todo lo anterior se desprende el planteamiento del problema:

“Por qué la resistencia de las educadoras ante la reforma curricular basada en competencias y cómo lo aplican en su práctica educativa.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Por qué la resistencia de las educadoras ante la reforma curricular basada en competencias del jardín de niños Jaime Torres Bodet

PREGUNTAS ESPECÍFICAS

¿Cómo interpretan las educadoras el enfoque por competencias?

¿Qué postura han adoptado las docentes con la implementación de cambios curriculares?

¿Cómo el enfoque por Competencias apoya a las educadoras en su práctica?

¿Cómo configuran sus prácticas con la implementación del nuevo programa, por competencias?

OBJETIVOS

• Conocer y comprender cómo conciben el enfoque por competencias las educadoras, cuáles son sus percepciones, y cómo las trabajan en su práctica educativa, para analizar si se puede llevar a cabo una transformación de las prácticas educativas.

• Analizar como se manifiestan dichas concepciones en la configuración de su práctica docente.

ESTADO DEL ARTE

Entre los trabajos de investigación EDGAR MORIN (2007) plantea la siguiente pregunta ¿Se puede reformar la educación sin reformar la sociedad? en este trabajo nos presenta un movimiento cíclico entre repensar la reforma y reformar el pensamiento, hace falta reformar la educación para que la educación transforme las mentalidades y es lo que muchas veces no nos queda claro o aunque así sea no lo aceptamos, por lo regular se repiensan las reformas pero nuestros pensamientos se quedan rezagados debido a infinidad de motivos personales de cada docente pero que al fin y al cabo terminan repercutiendo en la práctica docente y en los procesos de cada uno de los alumnos.

Para Alberto Martínez Boom las reformas llegan a la escuela, y las “dificultades” para incorporar o incorporarse se profundizan al enfrentarse a un ambiente cultural, político, social y económico que es radicalmente diferente de aquel sobre el cual dicha reforma organizó su propuesta pedagógica institucional. Ello sucede porque las actuales orientaciones y programas están conduciendo a una serie de cambios significativos en las instituciones educativas y, en general, a un cambio en la concepción del papel del maestro (Martínez, 2004).

Díaz Barriga y Catalina Inclán (2001), dan a conocer que existe una cultura escolar bien cimentada, que difícilmente una reforma puede romper con prácticas y concepciones institucionalizadas en un sistema educativo: La reforma no cambia los mecanismos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar la «institución escuela», sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales etc. Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, que a la larga terminan por impedir que la reforma camine hacia nuevos derroteros.

La explicación de las prácticas

Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

Para analizar la dinámica social es necesario comprender el campo como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus. Una primera aproximación a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

De igual manera se abordara

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