Medios Audiovisuales

En los últimos años la presencia de medios audiovisuales en las instituciones escolares ha aumentado considerablemente, bien por los esfuerzos realizados desde los propios centros, o bien por los proyectos (Atenea, Mercurio, Zahara...) puestos en funcionamiento por las diferentes Administraciones Educativas. Sin embargo los criterios que se siguen manejando para su utilización, se apoyan más en principios administrativos, de costumbre, experienciales y operativos que en otros que pudiéramos denominar técnico-didáctico y curriculares.

Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una reflexión teórica sobre cómo y por qué los medios deben ser utilizados en el currículo. Se ha asumido que deben introducirse, y que esto automáticamente significa una innovación en el terreno educativo, y repercute en un aumento, cuantitativo y cualitativo, de la transmisión de información y del procesamiento de la misma por el alumno, creando entornos más favorables para el aprendizaje.

Dos de las razones, a mi manera de ver, que influyen para la poca variabilidad y funcionalidad que los profesores le conceden a los medios, son: las percepciones que se tienen de los mismos como elementos extracurriculares, y la limitada formación recibida para superar una mera utilización instrumental. Los estudios realizados sobre los medios que conoce y utiliza el profesor, ponen de manifiesto cómo mayoritariamente los profesores tienden a utilizar un único medio: el textual. Por otra parte, las investigaciones que han analizado la introducción de nuevas tecnologías en el aula, como la informática (Escudero y otros, 1989) o el vídeo (López-Arenas y Cabero, 1990), llaman la atención respecto a la falta de elementos de referencia que manejan los profesores para curricularizar los medios mencionados, que les llevan a una utilización puntual y centrada en sus aspectos técnicos y de enseñanza y aprendizaje de sus lenguajes. Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en el vacío sino dentro del currículo, por ello cualquier pretensión de abordarlos que no contemple este espacio decisional, contextual, institucional y pluridimensional, simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que más o menos pronto son olvidados por el profesor, y relegados a funciones lúdicas y motivadoras. Como lo señaló Zabalza (1983, 123): "un análisis de los medios como subsistemas individuales son aportaciones parciales y nada fructíferas".

Esta concepción del medio como un elemento curricular más, nos permite la reflexión siguiente: las posibles virtualidades que puedan tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje no dependerán exclusivamente del medio en sí, sino de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares: contenidos, métodos, estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluación... Y es en función de los mismos donde adquirirán sus posibles significaciones educativas e instruccionales.

Por otra parte, no debemos olvidar que el medio no es un elemento global e irreductible, sino que está compuesto por una serie de elementos internos (instrumentales, sintácticos, semánticos y pragmáticos) que influirán en su concreción y aplicación en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo posibilitarán diversas formas de investigar e interrogarnos sobre los mismos, aportando nuevos criterios para su selección y diseño.

Cabe por tanto preguntarse, y en consecuencia realizar diferentes tipos de análisis, respecto a cuáles son las características técnicas e instrumentales más adecuadas (luminosidad, robustez, facilidad de manejo...) que deben poseer; o qué elementos de sus lenguajes pueden ser más facilitadores para alumnos con determinadas características cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qué dimensiones podemos contemplar para el diseño de los mensajes; o qué estrategias instruccionales puede movilizar el profesor para alcanzar determinados objetivos y propiciar específicos contextos de aprendizaje.

Como recogen diversos estudios y metaanálisis sobre la investigación en medios de enseñanza (Salomón, G. 1991), ésta ha pasado desde los estudios centrados en su componente instrumental a análisis centrados en sus dimensiones internas que lo forman; desde estudios comparativos a estudios donde se relacionan con otros elementos curriculares; desde estudios centrados en sus potencialidades como transmisores de información a estudios sobre sus posibilidades cognitivas, y a la significación de los participantes en la interacción con los mismos como elementos determinantes en su concreción e interpretación.

Entrando en la preocupación central del artículo: el análisis, la selección y la evaluación de medios. Lo primero que tenemos que señalar, y que sintetizan mi opinión al respecto es que: No hay un libro de recetas de cocina para la selección de los medios que pueda aplicarse automáticamente en todo el sistema educativo. Por tanto, debe quedar claro desde el principio, que abordar esta perspectiva en la búsqueda de principios generalizables y transferibles a cualquier situación

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