ANÁLISIS PREDICTIVO CON BASE EN RESULTADOS DE PRUEBAS SABER 11

ANÁLISIS PREDICTIVO CON BASE EN RESULTADOS DE PRUEBAS SABER 11

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Introducción

La presente evaluación teniendo en cuenta estructura y resultados de las pruebas saber 11 de la región del Catatumbo, en la UFPS, surge como proceso para determinar el valor de un programa académico, el uso de resultados en la toma de decisiones para considerar perfiles de ingreso en la educación superior, en este caso, en programas a ofertar en la región del Catatumbo, tiene en cuenta características de la población, a saber, condiciones, realidad social, económica y política, así como su desarrollo cognitivo.  

La propuesta orientada a proyectar efectividad en procesos de selección, a partir de la predicción de escenarios futuros en torno a resultados de pruebas saber, busca ampliar el radio de acción de la práctica evaluativa al incluir como aspectos centrales otros atributos (contexto, entrada, proceso y producto) y la participación activa de los involucrados claves, tanto como fuentes de información así como entes decisorios, todo ello con la finalidad de garantizar el uso de los resultados evaluativos y la toma de decisiones informadas (decisiones basadas en más y mejor información).

En este ámbito propuestas evaluativas se orientan a la utilización de los resultados para la toma de decisiones con propósito central la determinación de los resultados parciales y finales con la intención de mejorar el programa (evaluación del proceso) y la de decidir si es adecuado o eficaz y eficiente (evaluación del producto). Modelos de Evaluación contrapuesta, Sistemas de Información Gerencial, CIPP, Evaluación enfocada al uso de resultados, buscan atender los vacíos o limitaciones de las evaluaciones enfocadas a estimar el logro de los objetivos del programa a través de metodologías orientadas por objetivos, cuasi experimentales y estructuradas, con la intención de emitir juicios sobre necesidades o análisis de indicadores de eficacia. El énfasis de estas evaluaciones está puesto en el uso de los resultados por los involucrados claves en el programa, con la finalidad de tomar las decisiones a que hubiere lugar.

Los componentes principales de muchos sistemas de evaluación de responsabilidad social, son el empleo de estándares de éxito-fracaso, pago por buenos resultados, y sanciones por desempeño inaceptable. El propósito principal de estos modelos de evaluación fue dar una cuenta precisa de los resultados a los contribuyentes y asegurar que los resultados son primeramente positivos, determinar la responsabilidad por los buenos y malos resultados, administrar las merecidas recompensas, e imponer las sanciones adecuadas. La interrogante o cuestión central de este enfoque es determinar si la organización financiada encargada de prestar y mejorar servicios está llevando a cabo sus tareas y alcanzando los objetivos establecidos, dados los recursos invertidos para tal fin. Pioneros. Entre los primeros proponentes de esta modalidad de evaluación está Lessiger (1970), Stenner y Webster (1971) y, más recientemente, Kirst (1990).

Las propuestas evaluativas, además de compartir un mismo campo o referente empírico (evaluación a través de sus atributos o componentes), se caracterizan por presentar rasgos relacionados con convicciones determinadas sobre la concepción del conocimiento científico y los referidos a las convicciones acerca de las relaciones del sujeto con la realidad.

En este ámbito surgieron desde el siglo pasado test y, se realizaron grandes esfuerzos para reducir las limitaciones de estas pruebas de selección múltiple, al emplear medidas auténticas, de competencias, o de desempeño. Estas técnicas exigen a los estudiantes demostrar sus logros mediante respuestas auténticas a las tareas de evaluación, lates como respuestas orales o escritas, presentaciones musicales o psicomotoras, portafolios de trabajos, o soluciones grupales a determinados problemas. La razón por este tipo de evaluación radicó en que poseen validez y refuerzan las destrezas necesarias para la vida. Después de todo, a los estudiantes no se les enseña cómo seleccionar con éxito las mejores respuestas de una lista, sino que dominen los significados y las destrezas subyacentes y las apliquen de manera efectiva en situaciones reales. El propósito principal de este tipo de evaluación es comparar las habilidades de los estudiantes de manera individual y grupal con un modelo de desempeño sobre una tarea determinada. Las calificaciones asignadas a cada desempeño del respondiente, utilizando rúbricas establecidas, hacen posible la evaluación de la calidad de los logros representados y la comparación entre grupos. Las interrogantes típicas están dirigidas a determinar si los estudiantes pueden escribir, hablar, analizar, figurarse, conducir, trabajar de manera colectiva, y solucionar problemas dados hasta el nivel de estándar aceptable. Según Rivera (2015), el procedimiento típico de esta clase de evaluación consiste en 1. Definir los aspectos del desempeño a evaluar (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores), 2. Seleccionar el tipo de instrumento de evaluación, 3. Diseñar las tareas de evaluación, 4. Determinar los puntajes, 5. Definir los criterios y parámetros para evaluar el desempeño, 6. Entrenar y preparar los calificadores, 7. Validar las medidas, y 8. Administrar, calificar, interpretar, e informar los resultados (2015, p110). Los proponentes de este modelo citados por Rivera son: Flexner (1910), Baker, O´Neil y Linn (1993), Herman, Gearhart y Baker (1993), Linn, Baker y Dunbar (1991), Swanson, Norman y Linn (1995), y Torrance (1993), Koretz (1996ª,1996b) y Koretz y Barron (1998)

Según el enfoque racionalista, las teorías son producto de invención de la mente humana en función de la observación de la realidad y de la conjunción de razonamientos y argumentos lógicamente articulados y usados. Además de la generación racionalista de teorías, hay necesidad de contrastarlas o evaluarlas a partir de otros modelos teóricos diseñados racional y deductivamente para estimar su valor o bondades. Contrastar o evaluar una teoría requiere de la contrastación empírica, o aplicación a la realidad que pretende describir, explicar y predecir; y del análisis lógico-formal (contrastación teórica) de sus postulados. Esta última forma de evaluar sistemas teóricos corresponde a un enfoque, el racionalismo crítico, representado por Popper y otros racionalistas, perspectiva epistemológica independiente del enfoque empírico-inductivo y del enfoque interpretativo, llamado introspectivo-vivencial.

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