Arte Y Cultura

ENTREVISTA A MARCELO LEVINAS

Revista 12 (ntes), Nº 15, Año 2, pp 4 y 5 Julio 2007

12(ntes) entrevistó a Marcelo Leonardo Levinas para conocer su punto de vista sobre una cuestión clave en la didáctica de las Ciencias Naturales: los contenidos a abordar en la escuela primaria y la metodología más adecuada para hacerlo.

El entrevistado es Profesor de Filosofía (UBA) y Doctor en Física (UBA). Es investigador del CONICET, Profesor titular de Historia Social de la Ciencia y de la Técnica (UBA) y profesor en las Maestrías de didáctica (UBA) y de Psicología Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO-UAM, Madrid). Es autor de numerosos trabajos y libros sobre Física Teórica, Filosofía e Historia de las Ciencias y Didáctica de las Ciencias, entre ellos, Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación (Aique) y Ciencia con creatividad (Aique) recientemente reeditado y dirigido a maestros de primaria que no saben ciencia. Ha publicado tres novelas.

12(ntes): ¿Cuál es a su modo de ver la problemática actual que presenta la enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas primarias de nuestro país?

M.L.L./ Para responder esta pregunta debemos tener en cuenta dos cuestiones: por un lado, las condiciones concretas bajo las cuales se ofrece la enseñanza de las ciencias y por otro, los objetivos que plantean los planes de estudio para ese nivel. Si relacionamos íntimamente ambos aspectos vemos que estamos frente a una situación compleja porque nos encontramos con muchos docentes que tienen una pobre formación en ciencias y con programas cuyas exigencias son fundamentalmente enciclopedistas, que están basados sobre un cúmulo de contenidos donde generalmente los diseñadores de la currícula no quieren dejar afuera temas que suponen absolutamente imprescindibles para una formación general del individuo. Entonces, si uno viese realizado el cumplimiento de esos objetivos, si uno realmente creyese que esos objetivos son alcanzables, al final de una escuela elemental tendríamos biólogos, físicos, como también matemáticos, literatos, historiadores, etc. ¿Por qué digo esto? Porque considero que esos objetivos son elevadísimos si uno los piensa en términos de una verdadera comprensión. En este sentido hay una sobreestimación de la capacidad del alumno frente a determinados temas. Un ejemplo extremo de esto es el planteo de determinadas experiencias –cuya presentación está muy basada en lo que se ha dado en llamar la didáctica por descubrimiento- suponiendo que a partir de la observación de los resultados de una experiencia el alumno llegaría a las mismas conclusiones que los científicos históricamente han extraído de ella, sin tener en cuenta las enormes dificultades intelectuales que se debieron sortear para establecer esos mismo resultados. Este planteo olvida que todo experimento es interpretado y que en realidad en el diseño de un experimento está justamente lo que uno quiere observar como resultado. La historia muestra que una misma experiencia puede ser interpretada desde puntos de vista diferentes, incluso absolutamente opuestos teniendo en cuenta la teoría con la cual uno realiza la observación. Entonces, muchas veces, el recurso de la mostración para que el alumno haga una lectura de un fenómeno no implica una comprensión del problema, salvo que uno lo contamine con información que penetra de manera totalmente coercitiva para que el alumno termine respondiendo lo que uno quiere que responda, o sea, “verá” al fenómeno natural como queremos que lo vea. Por eso creo que hay una sobreestimación al considerar que en una enseñanza elemental de ciencias, presentando determinados problemas, el alumno está capacitado para resolverlos, sin tener en cuenta los complejos pasos que se han dado a lo largo de la historia de la ciencia y el conocimiento, justamente para primero determinar y para luego interpretar y resolver esos problemas. Sin embargo, al mismo tiempo la enseñanza tradicional de la ciencia peca, a mi entender, de otro vicio y es el de una subestimación porque en realidad al alumno se lo restringe en cuanto a poder actuar de acuerdo con sus propias capacidades. Si nosotros dejásemos que se activen y se desarrollen las capacidades del alumno, por ejemplo, en cuanto a la observación, la curiosidad, la duda, la inferencia, la formulación de hipótesis, el uso de la creatividad natural, uno lo que vería es que si el alumno trabaja con libertad en situaciones problemáticas muy probablemente llegaría a resoluciones eficaces que se han dado históricamente, o sea que no actuaría de manera descabellada. Llegaría a conclusiones alternativas, pero a conclusiones al fin, elaboradas por él con libertad.

12(ntes): En este sentido, ya nos está planteando un eje clave de su propuesta sobre cómo abordar el desafío de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria.

M.L.L./ Efectivamente, creo importante resaltar dos cuestiones. Por un lado, considero que lo interesante es que se trabaje con problemas propios de las disciplinas científicas y no que se pretenda que el alumno logre una compresión cabal de las últimas teorías, que es lo que suele plantearse como contenidos y que considero que es casi siempre inabordable en una enseñanza elemental. Y por otro, creo que se debe considerar a los alumnos como sujetos de

conocimiento –y no sólo como sujetos de aprendizaje- y en este sentido, presentarles los problemas de la ciencia entendiendo que, en tanto sujetos de conocimiento y poniendo en juego todas sus capacidades en un marco de trabajo que estimule la libertad de pensar, van a elaborar legítimamente, como propias, teorías que se han dado a lo largo de la historia de la ciencia y al hacerlo van a poner en juego muchas herramientas que requiere un científico para abordar la realidad. Por ejemplo, se suele plantear como crítica que los alumnos en una

primera instancia hacen una física de tipo aristotélica. Sin embargo esta física es muy del sentido común y responde a muchísimos problemas de una manera absolutamente adecuada, muy coherente, y fue muy difícil reemplazarla por la física moderna, la física basada en el principio de inercia. No podemos olvidarnos de que en la ciencia las últimas teorías han surgido luego de procesos muy traumáticos y por lo tanto, no podemos pretender que alumnos de nivel primario lleguen a comprender realmente esas teorías. Volviendo al mismo ejemplo, plantearse como objetivo introducir de una manera acabada la física de Newton en una enseñanza elemental es algo muy difícil de alcanzar y no me parece que debiéramos considerar inválido que, frente al planteo de un problema, los alumnos lo resuelvan llegando a conclusiones que son muy propias del sentido común -el sentido común es una forma de conocimiento- y esas conclusiones reproducirían procesos que se dieron en la historia. O sea, hay teorías que pueden ser activamente incorporadas por el alumno porque están en determinado nivel de aproximación de un fenómeno y hay otras que no. En relación a esto podemos recurrir a lo que nos plantea la psicología cognitiva cuando habla de expertos y novatos, señalando justamente cómo se necesita para la compresión de determinadas teorías que un individuo sea experto, sea un profesional de la teoría para poder entenderla, y por más educación que le ofrezcamos a un sujeto, si él no está en una actitud de haberse convertido a una teoría determinada, nunca va a poder resolver los problemas desde allí. Entonces, para cada contenido, hay distintos niveles de aproximación y todos esos niveles y estrategias para entender determinados fenómenos, van a reproducir algo que ya aconteció históricamente. No pensemos que la creatividad del alumno está en descubrir algo nuevo para la ciencia sino que lo que va a descubrir es algo nuevo para él y eso es lo importante y nosotros tenemos que crear esas condiciones teniendo en cuenta las posibilidades reales que presenta cada situación en cada caso. Tener en cuenta esas posibilidades implica adecuarse a las capacidades de los alumnos de una determinada edad, a sus experiencias y conocimientos previos y definir a partir de allí el nivel de profundidad y complejidad con el que pueden abordarse los contenidos. Por dar otro ejemplo: si uno tiene como objetivo resolver las características de los colores primarios y secundarios, eso se puede hacer en una escuela elemental. Ahora, entender cuál es la estructura de la luz, es inabordable en ese nivel. Retomando lo que decíamos antes: hay una sobreestimación cuando se piensa que el alumno va a comprender esos contenidos que nosotros le proponemos en un programa, que generalmente son contenidos muy modernos, vinculados con una interpretación muy contemporánea de los fenómenos, con las últimas versiones, cuando eso requiere de una suerte de conversión hacia puntos de vista que generalmente no hacen uso de la intuición natural que tiene el individuo. Y por otro lado hay una subestimación, porque si uno permite utilizar las herramientas, entre otras, la intuición natural que tiene un sujeto, se llegaría a conclusiones que son totalmente coherentes aunque respondan a otra interpretación. A mi entender en lugar de enseñar ciencias en la escuela primaria, concibiendo esto de la manera en que se hace en la universidad, lo que hay que hacer es presentar problemas científicos. Es decir, problemas que históricamente han tenido cada una de las disciplinas científicas.

12(ntes): ¿Qué debe entonces tenerse en cuenta para la selección de esos problemas?

M.L.L./ La palabra problema tiene una connotación que no es para nada superficial. Cuando uno dice problema tiene que pensar en una situación que realmente sea un problema para el alumno. El problema implica una complejidad, una dificultad

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