De La Especialización Divisiva A La Especialización Conectiva En El Currículum Universitario. Problemáticas Académicas Y Organizativas

Universidad Nacional del Litoral

Simposio  Internacional "Tensiones entre disciplinas y competencias en el currículum universitario

Conferencia “De la especialización divisiva a la especialización conectiva en el currículum universitario. Problemáticas académicas y organizativas”

Alicia W. de Camilloni

Cultura general vs. cultura especializada, educación general vs. educación especializada, formación académica vs. formación profesional ¿Dónde ubicarnos hoy cuando encaramos el diseño del curriculum universitario? ¿Cómo resolver los problemas de la instalación y gestión de una organización académica adecuada para poner en acción ese proyecto?

La cuestión de los planes de estudio en las universidades se enmarca en la problemática curricular integral, que no se limita a la selección y organización de una secuencia de asignaturas cuya aprobación es requerida para la acreditación de los conocimientos necesarios para el desempeño de una profesión académica o no académica. En el diseño y el desarrollo de los currículos se expresa la filosofía y el proyecto integral de la institución universitaria. Es la manifestación de su concepción del tipo de hombre, de ciudadano, de científico y de profesional que quiere formar. En la definición curricular se plasma, igualmente, el proyecto de institución que asume la universidad para sí misma. La cuestión curricular constituye, por tanto, un núcleo fundamental de reflexión que exige una tarea de constante desarrollo para la comunidad universitaria. El currículo es un objeto particularmente complejo que requiere ser analizado desde diferentes perspectivas.

Somos herederos de una prolongada polémica entre concepciones diversas sobre cuál ha de ser la misión de las universidades. Desde su nacimiento como institución, la historia de las universidades es la de la confrontación de modelos diferentes respecto de las misiones que deben cumplir, modelos con alcance territorial diverso y con vigencia temporal, que presenta, igualmente, distinta amplitud. Modelos puros, modelos híbridos y, también, modelos con efecto transversal y presencia real e, incluso, algunos, con presencia limitada solamente al imaginario de la academia y del público.

Encontramos, así, universidades que responden a modelos contrapuestos que trazan misiones distintas: formación profesional, desarrollo personal, formación de investigadores y producción de conocimiento de valor académico, formación de funcionarios para un estado racional, intervención con funciones múltiples para la satisfacción de necesidades de la sociedad, producción de conocimiento de valor económico. Son instituciones, en suma, con fines destinados a la satisfacción de intereses personales, de intereses colectivos o de intereses de la propia institución universitaria.

Los modelos creados, cada uno con reglas propias, sobrevivieron y hoy se integran en sistemas universitarios nacionales, en sistemas que trascienden las fronteras de sus países de origen y en empresas que extienden sus largos brazos para abarcar vastas regiones del planeta. Son modelos básicos para las universidades en el transcurso de su historia, los siguientes:

Continental europeo histórico

Anglosajón

Prusiano Humboldtiano

Francés napoleónico

Latinoamericano (de acuerdo con los principios de la Reforma del 18)

Estadounidense – modelo mixto

Empresarial

Emprendedor

Híbrido

del Espacio Europeo de Educación Superior

de la universidad global

A las controversias entre estos modelos, coexistentes, algunos, durante siglos, otras polémicas se suscitaron en el interior de las universidades:

Dogma religioso o herejía

Dogma religioso o ateísmo

Dogma religioso o investigación objetiva y racional

Enseñanza en latín o en lengua moderna y, también,

la discusión sobre si ofrecer formación general o formación especializada

Lo que estaba en cuestión, lo que se expresaba en estas controversias, era, por tanto, no sólo cuál había de ser el conocimiento a enseñar sino, cuál era el origen del conocimiento que las universidades transmitían a sus estudiantes. Se ponían en cuestión no sólo los contenidos curriculares sino, también, los modos de enseñar y de aprender. Y, por supuesto, quién había de enseñar, procurando legitimar, de esta manera, los estudios que la universidad ofrecía.

En las Cartas sobre la Educación Estética del Hombre, en 1795, Friedrich Schiller planteó una interesante pregunta. Precisamente en la Sexta Carta, propuso una respuesta al interrogante respecto de si había habido progreso en el conocimiento que poseía el hombre desde el tiempo de la antigüedad clásica hasta su propio tiempo. Schiller entiende que, en ese extenso lapso, la cultura ha experimentado una transformación. “En aquel entonces, en la maravillosa aurora de las fuerzas espirituales, la sensibilidad y el espíritu no poseían aún campos de acción estrictamente diferenciados, porque ninguna discrepancia los había incitado a separarse hostilmente y a delimitar sus respectivos territorios.” (…) “Los griegos alcanzaron este punto, -afirma- y si hubieran querido progresar hacia una cultura superior, habrían tenido que prescindir, como nosotros, de la totalidad de su ser, y buscar la verdad por caminos separados.”(…) “Una práctica unilateral de las facultades humanas lleva al individuo inevitablemente al error, pero conduce a la especie hacia la verdad. Sólo reuniendo toda la energía de nuestro espíritu en un punto, y concentrando todo nuestro ser en una sola de nuestras facultades, damos alas a esa facultad, y la llevamos artificialmente mucho más allá de los límites que la naturaleza parece haberle impuesto” y, continúa luego, pero “tiene que ser falso que el desarrollo aislado de las facultades humanas haga necesario el sacrificio de su totalidad; y por mucho que la ley de la naturaleza tienda hacia ese fin, debemos ser capaces de restablecer en nuestra naturaleza humana esa totalidad que la cultura ha destruido, mediante otra cultura más elevada.”

¿Cultura

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