De La Especialización Divisiva A La Especialización Conectiva En El Currículum Universitario. Problemáticas Académicas Y Organizativas

Universidad Nacional del Litoral

Simposio  Internacional "Tensiones entre disciplinas y competencias en el currículum universitario

Conferencia “De la especialización divisiva a la especialización conectiva en el currículum universitario. Problemáticas académicas y organizativas”

Alicia W. de Camilloni

Cultura general vs. cultura especializada, educación general vs. educación especializada, formación académica vs. formación profesional ¿Dónde ubicarnos hoy cuando encaramos el diseño del curriculum universitario? ¿Cómo resolver los problemas de la instalación y gestión de una organización académica adecuada para poner en acción ese proyecto?

La cuestión de los planes de estudio en las universidades se enmarca en la problemática curricular integral, que no se limita a la selección y organización de una secuencia de asignaturas cuya aprobación es requerida para la acreditación de los conocimientos necesarios para el desempeño de una profesión académica o no académica. En el diseño y el desarrollo de los currículos se expresa la filosofía y el proyecto integral de la institución universitaria. Es la manifestación de su concepción del tipo de hombre, de ciudadano, de científico y de profesional que quiere formar. En la definición curricular se plasma, igualmente, el proyecto de institución que asume la universidad para sí misma. La cuestión curricular constituye, por tanto, un núcleo fundamental de reflexión que exige una tarea de constante desarrollo para la comunidad universitaria. El currículo es un objeto particularmente complejo que requiere ser analizado desde diferentes perspectivas.

Somos herederos de una prolongada polémica entre concepciones diversas sobre cuál ha de ser la misión de las universidades. Desde su nacimiento como institución, la historia de las universidades es la de la confrontación de modelos diferentes respecto de las misiones que deben cumplir, modelos con alcance territorial diverso y con vigencia temporal, que presenta, igualmente, distinta amplitud. Modelos puros, modelos híbridos y, también, modelos con efecto transversal y presencia real e, incluso, algunos, con presencia limitada solamente al imaginario de la academia y del público.

Encontramos, así, universidades que responden a modelos contrapuestos que trazan misiones distintas: formación profesional, desarrollo personal, formación de investigadores y producción de conocimiento de valor académico, formación de funcionarios para un estado racional, intervención con funciones múltiples para la satisfacción de necesidades de la sociedad, producción de conocimiento de valor económico. Son instituciones, en suma, con fines destinados a la satisfacción de intereses personales, de intereses colectivos o de intereses de la propia institución universitaria.

Los modelos creados, cada uno con reglas propias, sobrevivieron y hoy se integran en sistemas universitarios nacionales, en sistemas que trascienden las fronteras de sus países de origen y en empresas que extienden sus largos brazos para abarcar vastas regiones del planeta. Son modelos básicos para las universidades en el transcurso de su historia, los siguientes:

Continental europeo histórico

Anglosajón

Prusiano Humboldtiano

Francés napoleónico

Latinoamericano (de acuerdo con los principios de la Reforma del 18)

Estadounidense – modelo mixto

Empresarial

Emprendedor

Híbrido

del Espacio Europeo de Educación Superior

de la universidad global

A las controversias entre estos modelos, coexistentes, algunos, durante siglos, otras polémicas se suscitaron en el interior de las universidades:

Dogma religioso o herejía

Dogma religioso o ateísmo

Dogma religioso o investigación objetiva y racional

Enseñanza en latín o en lengua moderna y, también,

la discusión sobre si ofrecer formación general o formación especializada

Lo que estaba en cuestión, lo que se expresaba en estas controversias, era, por tanto, no sólo cuál había de ser el conocimiento a enseñar sino, cuál era el origen del conocimiento que las universidades transmitían a sus estudiantes. Se ponían en cuestión no sólo los contenidos curriculares sino, también, los modos de enseñar y de aprender. Y, por supuesto, quién había de enseñar, procurando legitimar, de esta manera, los estudios que la universidad ofrecía.

En las Cartas sobre la Educación Estética del Hombre, en 1795, Friedrich Schiller planteó una interesante pregunta. Precisamente en la Sexta Carta, propuso una respuesta al interrogante respecto de si había habido progreso en el conocimiento que poseía el hombre desde el tiempo de la antigüedad clásica hasta su propio tiempo. Schiller entiende que, en ese extenso lapso, la cultura ha experimentado una transformación. “En aquel entonces, en la maravillosa aurora de las fuerzas espirituales, la sensibilidad y el espíritu no poseían aún campos de acción estrictamente diferenciados, porque ninguna discrepancia los había incitado a separarse hostilmente y a delimitar sus respectivos territorios.” (…) “Los griegos alcanzaron este punto, -afirma- y si hubieran querido progresar hacia una cultura superior, habrían tenido que prescindir, como nosotros, de la totalidad de su ser, y buscar la verdad por caminos separados.”(…) “Una práctica unilateral de las facultades humanas lleva al individuo inevitablemente al error, pero conduce a la especie hacia la verdad. Sólo reuniendo toda la energía de nuestro espíritu en un punto, y concentrando todo nuestro ser en una sola de nuestras facultades, damos alas a esa facultad, y la llevamos artificialmente mucho más allá de los límites que la naturaleza parece haberle impuesto” y, continúa luego, pero “tiene que ser falso que el desarrollo aislado de las facultades humanas haga necesario el sacrificio de su totalidad; y por mucho que la ley de la naturaleza tienda hacia ese fin, debemos ser capaces de restablecer en nuestra naturaleza humana esa totalidad que la cultura ha destruido, mediante otra cultura más elevada.”

¿Cultura general o cultura especializada y diversificada? ¿Formación general o especializada y diversificada?

Las respuestas, durante siglos, dependieron de la concepción de universidad que se asumía, en principio y, de modo muy significativo, de acuerdo con el ámbito territorial del que se tratara.

¿Ejemplos? Formación general y de desarrollo personal en las universidades de concepción anglosajona, formación profesional especializada, en el terreno de las universidades que, como las latinoamericanas, fueron herederas del modelo continental europeo histórico.

En la actualidad esta cuestión parece haberse resuelto en la inmensa mayoría de las universidades que hoy pueblan el mundo. Las universidades forman profesionales, y, sólo algunas, también, forman investigadores. Éstas últimas producen conocimiento o participan en la producción de conocimiento a través de la investigación, pero no son la mayoría, ya que sólo una pequeña proporción asume en la realidad, esa posición.

Podemos afirmar que quedaron atrás las discusiones sobre si formar investigadores académicos o profesionales, en las que encontramos que participaban contendores como los que en la Declaración de Yale, de 1828, afirmaron que “Nada es más práctico que una buena teoría”, por lo que ésta, la teoría, era, en consecuencia, la que debía enseñarse pues, dado que “el curso de grado no está diseñado para incluir estudios profesionales”, (…) “el dominio del conocimiento de las disciplinas de la educación liberal es el fundamento común de los logros intelectuales superiores.” La misión de la universidad era enseñar teoría, por ende, y no capacitar para el trabajo. Atrás quedaron igualmente rectores del pensamiento como lo fue en su tiempo el Cardenal Newman, que en 1858 sostenía que había que preparar a los jóvenes para desempeñar cualquier ocupación con solvencia y dominar cualquier materia con facilidad pero que sin embargo, además, afirmaba, que la enseñanza universitaria no debía tener objetivos de formación técnica o profesional. Otras voces se alzaron en disidencia, aún en la universidad apoyada en el ideal universitario de von Humboldt, que estaba destinado a formar a personas ilustres provenientes de la alta burguesía o de la nobleza, que admitían que “cuando los jóvenes de otras clases sociales ingresan a las universidades, sus intereses son más prácticos y procuran adquirir una formación rentable”. Voces, incluso en el medio en el que la influencia británica fue muy poderosa, en Estados Unidos, como la de Ezra Cornell que sostuvo en 1862, que había que reunir la Educación Superior y las Artes Prácticas: “Quiero fundar una institución donde cualquier persona pueda encontrar instrucción en cualquier tipo de estudios”.

Esas polémicas quedaron atrás y debemos reconocer que, si estudiamos lo que hoy constituye la oferta académica de las universidades, el proyecto de Cornell se ha hecho realidad. En los medios universitarios encontramos todos los tipos de formación que podamos imaginar, en términos de clases de carreras, de niveles de conocimiento y de niveles de exigencias de talento, tiempo y esfuerzo. En la actualidad no hay duda de que las profesiones tienen su lugar en la universidad y la inmensa mayoría de los estudiantes que se incorporan a ellas, lo hacen en busca de un diploma profesional que los habilite para trabajar.

Trabajo y conocimiento se encuentran hoy felizmente enlazados. Pero,

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