La Noción De Estándar De Ge Stión Escolar

La noción de estándar

de ge stión escolar

En política educativa se entiende por estándar una descripción de características

mínimas o deseables como ideales o metas relativas a actores (específicamente

maestros, directivos, personal de apoyo), insumos (como libros de texto, tecnología

para la enseñanza, currículo, calendario, normas y reglas), procesos (como liderazgo,

estrategias didácticas, actividades del Consejo Técnico, estrategia de solución

de conflictos) o resultados (como niveles de desempeño en exámenes estandarizados

por los estudiantes, nivel de satisfacción de expectativas) que se establecen de

manera formal como mínimo aceptable, como ejemplo de buena práctica o modelo

por costumbre, por normas o por autoridades.5 Ravitch ha definido la noción

fundamental de estándar cuando señala que:

… es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso

hacia esa meta (qué tan bien fue hecho). Todo estándar significativo

ofrece una perspectiva de educación realista; si no hubiera modo de saber

si alguien en realidad está cumpliendo con el estándar no tendría valor o

sentido. Por tanto cada estándar real está sujeto a observación, evaluación

o medición (1996: 3).

No se deben confundir con los currículos, en cuanto que asignan prioridad selectiva

al prescribir aspectos básicos que el sistema educativo debe garantizar a todos

sus alumnos. Para lograr esa garantía los estándares deben ser públicos, explícitos y

lo más claros posible. No sólo deben ser conocidos, sino estar basados en un am-

5 Elementos importantes del concepto fueron tomados de Stake, 2004.

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plio consenso acerca de los aprendizajes que necesita una sociedad y, por lo tanto,

tienen que ser asumidos como guías valiosas para todos los actores, en especial para

aquellos que son los practicantes directos, en este caso maestros, alumnos, padres,

directivos y funcionarios. Con ellos, los maestros saben, con claridad, qué es lo que

deben enseñar a todos; los alumnos, a su vez, saben qué es lo que deben aprender

para aprobar los grados de manera satisfactoria; los padres, lo que sus hijas e hijos

deben aprender en la escuela a la que asisten, lo que les resulta útil para apoyarlos

y para exigir a la escuela; los directivos tienen más referentes para desempeñar acciones

de gestión, planificación y evaluación que den cuenta del funcionamiento de

la escuela como un centro de aprendizaje, no sólo como un centro de trabajo sin

compromiso con los logros académicos; los funcionarios para diseñar las políticas y

programas que expresen compromisos de todos los actores, a fin de que los alumnos

logren los aprendizajes expresados en los estándares.

Una manera de entender la importancia de formular estándares consiste en observar

qué sucede ante su ausencia. Como bien lo ha señalado Claudia Tamassia:

Nuestra sociedad claramente espera que los estudiantes adquieran y demuestren

un alto nivel de conocimientos y habilidades que les permita transformarse

en participantes plenos de nuestra sociedad y de los futuros mercados

laborales. A pesar de que todos los educadores concuerdan con este principio,

sigue existiendo el problema de definir qué tipo y nivel de conocimientos y

habilidades deben adquirir los estudiantes. Debido a la carencia de directrices

claras y procedimientos documentados acerca de lo que se espera de las

escuelas, son los profesores quienes deben asumir la responsabilidad de determinar

qué debe enseñarse en sus aulas y la forma más apropiada de evaluar lo

que enseñan. Esta falta de dirección obliga a los educadores a desarrollar sus

propias listas de contenidos y rendimientos esperados con base en sus propias

visiones de lo que es importante y lo que se espera. En consecuencia, lo

que se enseña en las aulas y la forma en que ello es evaluado está sujeto a

una gran variabilidad y se ve impactado por las calificaciones e ideas propias

de los educadores (2006: 1).

Cualquiera puede hacer la prueba de asistir a las aulas y preguntar a los docentes

de la misma escuela y grado qué debe saber un alumno para ser aprobado; con

seguridad encontrará que maestros vecinos tienden a identificar contenidos muy

diversos como importantes y significativos para sus alumnos, a pesar de que comEstándares

de Gestión para las Escuelas de Educación Básica en México 23

partan antecedentes de desempeño individual muy semejantes, así como aspectos

culturales y socioeconómicos propios y de sus familias, toda vez que forman parte

de una misma comunidad. Pero no sólo los maestros suelen aplicar criterios de

selección temática de manera arbitraria, sino que los alumnos no saben qué se

espera que aprendan, ni los padres saben cómo apoyar a sus hijos.

Por eso, una estrategia para la mejora de la educación básica tiene que ver,

entre otras acciones críticas, con la formulación de estándares de logro y la definición

de estándares de desempeño de maestros y escuelas, como parte de un esfuerzo

por disminuir la fragilidad de la escuela pública, ámbito central del Sistema

Educativo Mexicano. Consideramos que un segmento importante de la fragilidad

de nuestra escuela pública radica en la ausencia de una clara definición de los

contenidos cuyo aprendizaje es prioritario, de la dilucidación de los procesos de

enseñanza básicos a ser desarrollados en las aulas, así como de la caracterización

de los criterios elementales de desempeño institucional de la escuela.

Los estándares, en buena medida, son tipos ideales que deben desarrollarse

bajo condiciones generales.6 Estos tipos ideales se sugieren como descriptivos

del tipo de conocimiento, comportamiento, habilidad o destreza considerados

deseables para un estudiante, los docentes o toda una escuela, en el marco de las

normas y regulaciones de un sistema educativo. En ocasiones, los estándares son

formulados como los desempeños mínimos, y en otras como aspectos prioritarios.

En todo caso, se formulan como una fuerte recomendación o incluso como

prescripciones obligatorias a partir de leyes que oficializan su generalización. En

el continuo que va de la sugerencia a la norma obligatoria, nuestra propuesta se

ubica en el primer punto. En estos momentos no es más que una simple sugerencia

para iniciar lo que consideramos un debate necesario en torno a una de las

bases para la mejora de la educación básica. Si la propuesta avanza y adquiere

dimensiones prescriptivas, depende de la naturaleza de los acuerdos académicos

y políticos que sea capaz de generar su proceso de legitimación.

En la discusión sobre los estándares tenemos que preguntarnos por qué razones,

hasta ahora, el sistema educativo ha carecido de referentes básicos para

identificar la calidad de los desempeños de alumnos, docentes y escuelas. En

rigor, debemos empezar la conversación reconociendo que no se trata de un

6 Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, en su vigésima segunda edición (2001) el

término “estándar”, cuando se usa como adjetivo, denota que sirve como tipo, modelo, norma, patrón

o referencia; como nombre masculino se refiere a tipo, modelo, patrón, nivel.

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simple “olvido” en las políticas y programas, sino que se ha debido a claras expresiones

de rechazo bajo diversos argumentos. Uno de ellos, aparentemente el más

persuasivo, se relaciona con las consecuencias que tiene para la dimensión de la

equidad, que pueden ser incluyentes o excluyentes. Las posturas con consecuencias

excluyentes definen estándares como uno de los elementos que legitiman a

pocos estudiantes, docentes o escuelas, ya sea que se pretenda destacar u otorgar

privilegios exclusivos sólo a unos pocos a través de procesos de certificación u

otras formas de atribuciones. Se enfatiza que, en la mayor parte de los casos, no

es posible atribuir las características consideradas, en la selección, al esfuerzo o

al mérito desarrollado, sino más bien a factores del contexto en el que se ubica el

estudiante, docente o escuela. Así, cada quien desarrolla los niveles de desempeño

que su contexto le permite, por lo que más vale carecer de referentes comunes,

ya que toda comparación sería injusta.

Por su parte, en la postura con consecuencias incluyentes se considera que

la formulación de estándares no sólo es recomendable, sino que se ubica en la

esencia misma del sentido del término “educación básica obligatoria”. De esta

manera, la existencia de un programa de estudios nacional obligatorio, como el

que existe en México, tiene sentido sólo si todos los alumnos, docentes y escuelas

cuentan con los mismos referentes, independientemente de su contexto. De esta

forma, debe tenerse la misma expectativa de desempeño en el medio urbano que

en aquellos contextos en los que normalmente se aceptan importantes niveles

deficitarios, como

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