Las definiciones de violencia

Las definiciones de violencia

Sin embargo, un rápido recorrido sobre las aproximaciones analíticas que se han ocupado del tema nos muestra que, en verdad, la violencia física es solo una de las múltiples formas que la violencia puede asumir. Por supuesto que a éstas ‘dimensiones’ de la violencia podríamos agregar otras , pero lo que interesa aquí mostrar es que la violencia presenta una diversidad de formas que obliga – a todo análisis que pretenda abordarla – a especificar a cuál de esas formas estamos haciendo referencia, puesto que aunque entre ellas existan relaciones y combinaciones múltiples, no se presentan de forma homogénea en todas las escuelas, ni responden todas a las mismas causas – como podremos ver en el texto de MÍGUEZ. Si la violencia es entendida como toda producción arbitraria de daño – y que es vivida como tal por el o los sujetos sobre los que se actúa de ese modo – podemos incluir en ella una variedad de fenómenos que, aunque relacionados con la violencia, no pueden ser confundidos con ella. Algo importante a tener en cuenta es que, al ‘refinar’ los conceptos, estos estudios han podido mostrar que las manifestaciones más graves y espectaculares de violencia – que son las que usualmente tienen una mayor repercusión mediática – no son las que más asiduamente ocurren en las comunidades escolares, mientras que las formas más habituales y cotidianas de conflicto sí son las que tienen una mayor incidencia.

Esto es, lo que caracterizaría a las escuelas sería más bien un estado de conflictividad genérica y recurrente – como también argumentará NOEL más adelante – y no una situación de violencia extrema.

En torno al concepto de autoridad

Como habrá de plantearlo NOEL en el último capítulo de este texto, existen en el campo de las ciencias sociales distintas definiciones de autoridad. Y al igual que él, nosotros también acudiremos a Max WEBER para tratar de dar con un concepto autoridad que nos permita abordar de la manera más fructífera posible nuestro objeto. A los aportes analíticos de WEBER le sumaremos los de Hannah ARENDT. Según esta última, la autoridad, que siempre demanda obediencia, excluye el uso de la fuerza como medio para obtenerla.

A su vez, la autoridad tampoco puede confundirse con la persuasión, puesto que ésta presupone la igualdad y opera a través de un proceso de argumentación. Tanto el uso de la fuerza, entonces, como el orden igualitario que implica la persuasión no pueden ni deben ser confundidos con la autoridad. En principio, entonces, la autoridad presupone un orden asimétrico. Luego, esa asimetría en la relación debe ser reconocida, aceptada, por quienes en ella participan.

Aquí acudimos a Max WEBER para quien la autoridad se constituye en la medida en que existe un mínimo de voluntad de obediencia por parte de aquellos sujetos sobre los cuales esta es reclamada. De esta forma, la autoridad como creencia en la legitimidad es medida por la obediencia voluntaria. Ahora sí, estamos en condiciones de abordar el análisis sobre los vínculos entre cambios en las relaciones intergeneracionales, ‘crisis’ de la autoridad en la escuela y violencia y conflictividad.

La autoridad en la escuela entre mediados de los años ’40 y mediados de los años ‘60: entre el respeto y la disciplina

Si coincidimos con SENNETT en que el respeto se traduce en comportamientos expresivos que vehiculizan el reconocimiento del otro, podemos entonces argumentar que el reconocimiento de la autoridad se expresa en actos que lo hacen realidad, que lo ejecutan. Interesantemente, el respeto y la disciplina se asociaban a la idea de autoridad del maestro, más allá de la forma en que esa autoridad fuera ejercida. Por ejemplo, todos los relatos coincidieron en destacar la presencia – rutinaria y cotidiana en la escuela – de lo que llamaremos maneras tradicionales del ejercicio de la autoridad. Junto con estas formas ‘tradicionales’ nos encontramos con otras, a las que llamaremos modernas y más afines a las maneras en que se ejerce la autoridad en las instituciones típicas de la modernidad.

Planteo esto porque si bien los relatos expresan hoy una consideración negativa con respecto a estas formas de ejercicio de la autoridad presentes en las escuelas, esas consideraciones negativas no implican un desconocimiento – ni una impugnación – a la autoridad misma del maestro. En los relatos, la autoridad que ‘castigaba’ es calificada negativamente porque esa acción es considerada como excesiva o abusiva, pero la autoridad en sí misma no es rechazada, aunque lo sea la manera en que esta era ejercida. Y esto es así porque, quizás, lo que esté subyaciendo a estas consideraciones – aún negativas – es un reconocimiento de las asimetrías sobre las cuales se ordenaban las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos. Un elemento más que nos puede ayudar a entender esta idea del reconocimiento de la autoridad basada en la distancia jerárquica entre adultos y niños puede verse a través de la manera en que en los relatos esa autoridad era reconocida como válida para todos los agentes adultos de la comunidad escolar.

Esto es, la autoridad docente es concebida como ‘dada’, más allá de las características personales – o la posición – de la persona que la demandara. Y dados estos supuestos acerca de la autoridad, la misma puede ser transferible, es decir que cualquier agente escolar adulto es poseedor de una autoridad reconocida por los alumnos. En suma, lo que parecen mostrar los relatos hasta aquí es el predominio de una concepción institucionalizada de la autoridad, fundada en el reconocimiento de la posición de quien la detenta. Este reconocimiento va más allá de las posibles consideraciones negativas acerca de las formas en las que esa autoridad fuera demandada.

Quizás arriesgando un tanto, podríamos argumentar que es justamente este reconocimiento de una autoridad basada en la jerarquía de posiciones lo que permite que en la escuela convivieran maneras tradicionales de su ejercicio – como los castigos físicos – con otras específicamente modernas, como las penitencias o el reto, esto es, formas de lograr la obediencia que apelan al cumplimiento de una norma reconocida y aceptada por todos. Esto último nos lleva a otra cuestión de gran importancia, aquella que tiene que ver con las formas en que se ejercía la autoridad en la familia y la posibilidad de que éstas formas se constituyeran en bases posibles del ejercicio de la autoridad en la escuela. Esto es, la continuidad que puede establecerse entre la autoridad parental y la autoridad escolar. A la hora de dar cuenta de la manera que asumían las relaciones entre adultos y niños en el seno familiar nos encontramos nuevamente con que éstas son significadas en torno a expresiones como el ‘respeto’ y sus manifestaciones, y también a maneras no muy diferentes de ejercer la autoridad –y por lo tanto de demandar obediencia – en el ámbito de la familia y en el ámbito de la escuela.

Ahora, ¿qué sucede con éstas relaciones de autoridad y sus formas de ejercicio cuando nos acercamos más acá en el tiempo y nos centramos en los relatos de aquellos que pasaron por la escuela primaria entre los mediados de los años ’60 y principios de los años ’80?.

Las transformaciones de la autoridad en la escuela: de mediados de los años ’60 a mediados de los años ’80.

Invariablemente, cuando los relatos nos hablaban de los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela, los supuestos en torno a ese cambio se ordenaban a partir de una distinción entre un ‘antes’ y un ’después’ cuyo punto de inflexión era remitido a una desaparición de las expresiones de respeto, y a una idea del ‘desorden’ que alcanza su expresión en la ‘falta de disciplina’. Del mismo modo, esas experiencias que hablan del cambio en las relaciones de autoridad en la escuela son trasladadas, sin solución de continuidad, al ámbito de las relaciones familiares. En este sentido, una particularidad de los relatos de aquellos que asistieron a la escuela entre mediados de los años ’60 y principios de los años ’80 es la casi ausencia de expresiones como «respeto» o «disciplina» asociadas a la idea de la autoridad del maestro, al menos si comparamos con la manera en que estas expresiones articulaban la reconstrucción de la experiencia escolar – tanto de alumnos como de docentes – en los relatos anteriores. Si somos consecuentes con lo que hemos sostenido antes, la ausencia de respeto y disciplina debería ser entendida en tanto relajamiento de las distancias que tradicionalmente habían ordenado las relaciones entre alumnos y maestros .

Otro dato interesante de los relatos es la inexistencia en ellos de referencias o menciones a los castigos físicos como forma de ejercer la autoridad. Las narrativas más cercanas en el tiempo sugieren así una desaparición de lo que hemos llamado formas ‘tradicionales’ del ejercicio de la autoridad en la escuela. Ahora, junto con ello, estos relatos parecen sugerir también el desdibujamiento de una concepción institucionalizada de la autoridad, expresado en manifestaciones que insinúan un debilitamiento del ejercicio de la misma mediante el recurso a normas abstractas que supongan un reconocimiento de la validez de las mismas. Los relatos señalan no solo este ‘desconocimiento’ si se quiere, sino también una inconformidad con la norma establecida.

Las narraciones, por tanto, parecieran sugerir una evolución en los criterios de autoridad, a partir de una situación en la que el respeto – y por lo tanto su reconocimiento – era el producto de la posición institucional de quien la demandaba, a otros en que la autoridad surge de la relación interpersonal entre docente y alumno. Esto es, la autoridad del maestro no parece ser avizorada sino a través de la relación que los alumnos establecen con ella. Por ejemplo, aquellos relatos que sostienen que la autoridad es una cuestión de ‘personalidad’, o que algunos docentes eran más difíciles que otros porque los alumnos no los podían ‘dominar’. Los registros abundan en detalle acerca de esto y las maestras se quejan porque «los alumnos no hacen la fila», «se escapan de la escuela», «faltan el respeto reiteradamente a la maestra», «contestan a la maestra y le hacen burla», «no se quiere quedar en el aula y se retira del salón sin permiso», «negarse a obedecer», «seguir molestando a pesar de llamarle reiteradamente la atención» .

También es posible distinguir en los Registros otro proceso de quiebre, que afecta en este caso a la continuidad entre familia y escuela en cuanto a la manera de ejercer la autoridad sobre los niños. En los cuadernos de los años ’70 y ’80 aparecen referencias a la presencia de padres que van a la escuela a quejarse por el maltrato de las maestras hacia sus hijos. En principio, debemos aclarar que estas acusaciones de ‘maltrato’ no eran frecuentes, lo cual coincide con lo que plantean los relatos, respecto de la desaparición del castigo físico como forma de ejercicio de autoridad en la escuela. Más aún si comparamos el tipo de ‘maltrato’ que denuncian como violento y de abuso de la autoridad con aquellos que nos contaban nuestros entrevistados en sus relatos, y con la reacción de sus padres ante los mismos.

Puede entonces que nos encontremos aquí con una tensión entre modelos de autoridad, producida por la irrupción de nuevos sentidos respecto de la forma que deben asumir las relaciones entre adultos y niños, tanto en el seno familiar como escolar. Por un lado, en su relato, Omar nos muestra que en la relación padre‐hijos, no era raro que los primeros impusieran el mandato de obediencia a través de un castigo físico – como tampoco era raro que en la escuela las maestras lo hicieran a través de un punterazo o un coscorrón. Pero lo que muestra también este relato son las transformaciones en las maneras de ordenar las relaciones de autoridad entre adultos y niños y, como resultado de ello, las mutaciones en las barreras de sensibilidad con respecto al trato entre unos y otros. El énfasis que Omar pone en aclarar que nunca castigó – y en su relato el sentido del castigo se entiende como castigo físico, pues nunca le pegó aunque lo encerraba en el baño – expresa justamente, que aquello que cuando era él niño se aceptaba y se reconocía como parte de la tarea de autoridad del padre – y de la maestra sobre el alumno – ya no era percibido y aceptado cuando él, cómo padre, debía imponer la autoridad sobre su hijo.

Estos mismos sentidos parecen expresar los relatos más cercanos en el tiempo, cuando nos hablan de relaciones entre padres e hijos más relajadas y temperantes, y menos distantes. Ahora bien, llegados a este punto deberíamos preguntarnos por la naturaleza de estos cambios y tratar de ver en qué medida esto nos puede ayudar a comprender de modo más acabado la realidad de nuestra escuela contemporánea, sobre las líneas que sugieren los capítulos que se presentan a continuación.

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