Antoni Zabala

La práctica educativa.

Cómo enseñar

La evaluación

Antoni Zabala Vidiella

¿Por qué se debe evaluar?

Aclaraciones previas en torno a la evaluación

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e

incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. Hoy en día, éste sigue

siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho evaluador. El

profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren a la

evaluación como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de

cada chico y chica en relación con unos objetivos provistos en los diversos niveles

escolares. Básicamente, la evaluación se considera como un instrumento sancionador y

calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo el alumno, y el objeto

de la evaluación son los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos para todos.

Así mismo, ya hace mucho tiempo que, desde la literatura pedagógica, las

declaraciones de principios de las reformas educativas emprendidas en diferentes países

y desde los colectivos de enseñantes más inquietos, se proponen formas de entender la

evaluación que no se limitan a la valoración de los resultados obtenidos por los alumnos.

El proceso seguido por los chicos y chicas, el progreso personal, el proceso colectivo de

enseñanza/aprendizaje, etc., aparecen como elementos o dimensiones de la evaluación.

De este modo, es posible encontrar definiciones de evaluación bastante diferentes y, en

muchos casos, bastante ambiguas, cuyos sujetos y objetos de estudio aparecen de

manera confusa e indeterminada. En algunos casos el sujeto de la evaluación es el

alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o profesora o el equipo

docente. En cuanto al objeto de la evaluación, a veces es el proceso de aprendizaje

Zabala Vidiella, Antoni, “La evaluación”, en La práctica

educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Braó (Serie

Pedagogía, 120), 1998, pp. 203-231.

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seguido por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a

la propia intervención del profesorado.

Para dilucidar el alcance de las diferentes definiciones puede ser útil hacer un

cuadro de doble entrada que contenga, por un lado y por separado, el proceso de

enseñanza/aprendizaje individual que sigue cada alumno y, por el otro lado y para cada

uno de ellos, los posibles objetos y sujetos de la evaluación.

En el Cuadro 1 podemos ver que toda intervención educativa en el aula se articula

en torno a unos procesos de enseñanza/aprendizaje que pueden analizarse desde

diferentes puntos de vista. Fijémonos, en primer lugar, en el proceso que sigue cada

alumno. En este caso se puede distinguir la manera en que el chico o chica está

aprendiendo de lo que hace el profesor/a para que aprenda, es decir, el proceso de

enseñanza. A pesar de que enseñanza y aprendizaje se encuentran estrechamente

ligados y forman parte de una misma unidad dentro del aula, podemos distinguir

claramente dos procesos evaluables: cómo aprende el alumno y cómo enseña el

profesor o la profesora. Por lo tanto, tenemos dos sujetos de la evaluación, lo que

podríamos denominar una doble dimensión, aplicable también al proceso que sigue todo

el grupo-clase.

Cuadro 1

PROCESO INDIVIDUAL Sujeto Alumno/a Profesor/a

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Objeto Proceso aprendizaje Proceso enseñanza

PROCESO GRUPAL Sujeto Grupo-clase Equipo docente

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Objeto Proceso aprendizaje Proceso enseñanza

No obstante, las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo

indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno o la alumna y el

profesorado. Este punto de vista es plenamente justificable, ya que los procesos que

tienen lugar en el aula son procesos globales en que es difícil, y seguramente innecesario,

separar claramente los diferentes elementos que los componen. Pero, dado que nuestra

tradición evaluadora se ha centrado exclusivamente en los resultados obtenidos por los

alumnos, es conveniente darse cuenta de que al hablar de evaluación en el aula se

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puede aludir particularmente a alguno de los componentes del proceso de

enseñanza/aprendizaje, como a todo el proceso en su globalidad.

Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cual debe ser el

objeto y sujeto de la evaluación sea aquella que corresponada a los mismos fines de la

enseñanza: ¿por qué tenemos que evaluar? Seguramente, a partir de la respuesta a

dicha pregunta surgirán otras, como por ejemplo, qué se tiene que evaluar, a quién hay

que evaluar, cómo se debe evaluar, cómo tenemos que comunicar el conocimiento

obtenido mediante la evaluación, etc.

En este capítulo nos formularemos estas cuestiones e intentaremos encontrar

respuestas. Puesto que se trata de un tema polémico que puede enfocarse desde

diferentes perspectivas, no pretendemos aportar soluciones definitivas sino coherentes

con los marcos de referencia que hemos ido adoptando.

¿A quién y qué se debe evaluar?

Los sujetos y los objetos de la evaluación

Al igual que en otras variables de la enseñanza, y como ya hemos manifestado

reiteradamente en otros apartados de este libro, muchos de los problemas de

comprensión de cuanto sucede en las escuelas no se deben tanto a las dificultades reales

como a los hábitos y costumbres acumulados de una tradición escolar cuya función

básica ha sido selectiva y propedéutica. En una concepción de la enseñanza centrada

en la selección de los alumnos más preparados para continuar la escolarización hacia los

estudios universitarios, es lógico que el sujeto de evaluación sea el alumno, y que se

consideren objeto de la evaluación los aprendizajes alcanzados respecto a las

necesidades que se han establecido como futuras -las universitarias. De esta forma se

prioriza una clara función sancionadora: calificar y sancionar desde pequeños a aquéllos

que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad.

Ahora bien, podemos entender que la función social de la enseñanza no sólo

consiste en fomentar y seleccionar a los que “valen más” para la universidad, sino que

abarca otras dimensiones de la personalidad. Cuando la formación integral es la

finalidad principal de la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo de

todas las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas, muchos de los supuestos de

la evaluación cambian. En primer lugar, y esto es muy importante, los contenidos de

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aprendizaje a valorar no serán únicamente los contenidos asociados a las necesidades

del camino hacia la universidad, sino que también habrá que tener en consideración los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las

capacidades motrices, de equilibrio y de autonomía personal, de relación interpersonal y

de inserción social. Una opción de esta naturaleza implica un cambio radical en la

manera de concebir el hecho evaluador, puesto que el punto de vista ya no es el

selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no pueden superar los distintos listones,

sino en ofrecer a cada uno de los chicos y chicas la oportunidad de desarrollar en el

mayor grado posible todas sus capacidades. El objetivo de la enseñanza no centra su

actuación en unos parámetros finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de

cada uno de los alumnos.

El problema no radica en cómo conseguir que el máximo de chicos y chicas logren

el acceso a la universidad, sino en cómo conseguir desarrollar al máximo todas sus

capacidades, y entre ellas, evidentemente, las necesarias para llegar a ser buenos

profesionales. Todo esto comporta cambios substanciales en los contenidos de la

evaluación y en el carácter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse

acerca del conocimiento que se tiene de los aprendizajes realizados en relación con las

capacidades previstas. Por el momento, digamos únicamente que se trata de

infomaciones complejas que no concuerden con un tratamiento estrictamente

cuantitativo; hacen referencia a valoraciones e indicaciones personalizadas que

raramente pueden traducirse en las notas y calificaciones clásicas.

Evaluación formativa: inicial, reguladora, final e integradora

La toma de posición respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a un

modelo centrado en la formación integral de la persona comporta cambios

fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluación. Además,

cuando en el análisis del hecho evaluador introducimos la concepción constructivista de

la enseñanza y el aprendizaje como referente psicopedagógico, el objeto de la

evaluación deja de centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y se sitúa

prioritariamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de

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