Contenidos Conceptuales Geografia

Contenidos Conceptuales y Estrategias Didácticas en la Enseñanza de la Geografía

por FERNANDO PESCE GUARNASCHELLI

Durante los pasados diez años, la Geografía ha sido más repensada y reconstruida que la mayor parte de las demás disciplinas académicas. Esta reconstrucción empezó en el ámbito de investigación y enseñanza universitaria, para pasar luego a la Geografía que se hace en las escuelas e institutos. Y, puesto que los cambios fundamentales que han tenido lugar en esta materia son muy recientes, es natural que sus posibilidades educativas aún no hayan sido bien entendidas.

(Patrick Bailey, 1985)

1. Los fundamentos científicos de los contenidos geográficos enseñados

En el devenir histórico de la Geografía como ciencia han surgido distintos modelos conceptuales a los efectos de interpretar la realidad objetiva definida como el campo específico para el estudio disciplinar. Cada modelo conceptual incluye supuestos teóricos y metodológicos adoptados por una comunidad científica en un contexto espacial y temporal determinado para abordar los distintos objetos de investigación a partir de la formulación de problemas a resolver o fenómenos a comprobar mediante la praxis académica.

En la historia del pensamiento geográfico, al igual que en el resto de las disciplinas científicas, la emergencia de un nuevo modelo conceptual no implica la desaparición de modelos pre-existentes, aunque sí pueden algunos de ellos perder vigencia en la cronogénesis del saber académico.

La definición precisa del objeto de estudio disciplinar solo puede comprenderse en el marco específico de un modelo conceptual, por lo que los objetos de investigación geográficos solo resultan coherentes si se les contextualiza a la teoría específica en la que se originaron. Desde los orígenes de la institucionalización de la Geografía científica en la Europa del siglo XIX hasta la actualidad se han definido distintos objetos de investigación. Paisaje, Región, Territorio, Espacio, aparecen hoy como las principales categorías geográficas, adquiriendo significados conceptuales diferentes según los distintos marcos teóricos y metodológicos propuestos por cada modelo conceptual, ya sea este producto de un solo geógrafo o de comunidades científicas con continuidad en el tiempo, denominadas escuelas del pensamiento geográfico.

La producción disciplinar del saber científico (saber académico) se traslada en algún momento a las instituciones educativas (saber a enseñar) para ser transformado y convertirse en objetos concretos de enseñanza (saber enseñado), proceso denominado transposición didáctica. En efecto, [...] cuando se le asigna al saber sabio su justo lugar en el proceso de transposición y, sin que el análisis de la transposición didáctica sustituya indebidamente al análisis epistemológico stricto sensu, se hace evidente que es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para la didáctica. (Yves Chevallard, 1991)

Si bien se reconoce actualmente que la transposición didáctica no es un acto mecánico de migración de contenidos desde la disciplina científica a la enseñanza de la asignatura, el sustento teórico que encuadra la práctica didáctica tiene fundamentos epistemológicos disciplinares.

La denominada vigencia epistemológica es tal cuando los contenidos geográficos organizados por los docentes para construir distintos objetos de enseñanza tienen la debida contextualización, la que los liga a los contenidos disciplinares producidos en el marco de los modelos científicos que les dieron origen.

Así, la construcción de objetos de enseñanza con validez epistemológica debe partir de los marcos conceptuales acorde a los cuales se asocian las principales categorías geográficas y las correlativas propuestas de abordaje metodológico para evitar el eclecticismo didáctico y las confusiones teóricas.

2. Tipología de Contenidos en la Enseñanza de la Geografía

Desde el punto de vista didáctico la construcción de objetos de enseñanza incluye la incorporación de contenidos de diversa índole que se encuentran en interrelación. Los mismos pueden ser clasificados como contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales que se movilizan en forma holística al abordar los distintos temas en la práctica de la enseñanza. (Antoni Zabala, 1998)

Los contenidos factuales fueron los pilares fundamentales en la didáctica de la Geografía tradicional. La enseñanza de la Geografía se limitaba a la presentación toponímica de los accidentes del terreno, listado de centros y localidades urbanas, principales grupos humanos y rubros de producción. Los métodos de enseñanza eran descriptivos y recitativos, exigiendo aprendizajes memorísticos y repetitivos. Este tipo de contenidos se fue reduciendo cada vez más en la enseñanza de la asignatura hasta prácticamente ser muy restringido en la actualidad. Si bien la enseñanza de los contenidos factuales no debe ser un fin en sí mismo, la didáctica contemporánea de la Geografía no debe excluir este tipo de contenidos que aportan al acerbo cultural, y su enseñanza debe realizarse a partir de estrategias didácticas activas que los presenten en forma jerarquizada, categorizada y asociativa, diferenciando los contenidos factuales centrales (los seleccionados como relevantes según el tema a enseñar) de los periféricos o complementarios.

Con respecto a los contenidos conceptuales, estos son construcciones simbólicas complejas de la realidad objetiva que surgen de las distintas teorías científicas y que mediante la interpretación docente, trabajando en la transposición didáctica, son parte constituyente de los objetos de enseñanza de la asignatura. Existen conceptos fundamentales que son categorías centrales de la disciplina científica y estructuran los objetos de investigación y de la enseñanza de la Geografía. En todas las disciplinas existen conceptos organizativos (conceptos centrales, ideas claves) que corresponden a aquellos que son muy importantes porque tienen un amplio alcance... (Roser Calaf Masachs y otros,1997)

En el devenir histórico de la Geografía académica, estos han sido Paisaje, Región, Cuencas Hidrográficas, Territorio y Espacio Geográfico.

Además de estos, existen contenidos conceptuales secundarios, con menor grado de generalización y menos abarcativos, pero que quedan incluidos en las categorías principales. Por ejemplo, de la categoría principal Cuenca Hidrográfica se desprenden contenidos conceptuales secundarios tales como interfluvios, cauce fluvial y afluentes. En la historia de la didáctica de la Geografía la inclusión de los contenidos conceptuales se asoció generalmente a metodologías de enseñanza explicativas, interpretativas y analíticas, una vez lograda la superación de metodologías restringidas a la repetición toponímica.

De los contenidos procedimentales en la enseñanza de la Geografía el que reviste mayor importancia y da singularidad a la asignatura es la lectura e interpretación cartográfica, a las que posteriormente se le han agregado las fotografías aéreas e imágenes satelitales. [...] La consideración de las habilidades cartográficas como contenido procedimental de la Geografía debe estar en correspondencia con la perspectiva que adoptemos de su enseñanza. Si se entiende la Geografía como ciencia que debe cumplir la función educativa de ayudar a comprender el mundo para poder transformarlo, los mapas desde esta dimensión son instrumentos que facilitan la lectura crítica de la realidad. (Suárez, 1998. En: Roser Calaf Masachas y otros, 1997)

Todo fenómeno geográfico tiene un emplazamiento en el espacio a través de su posición absoluta, determinado por las coordenadas geográficas (latitud, longitud) y la altitud. Por lo tanto, los fenómenos geográficos son cartografiables pues pueden ser georeferenciados. La interpretación cartográfica es un contenido procedimental en la enseñanza de la asignatura cuando se asocia y se busca dar explicación al emplazamiento de los hechos y fenómenos geográficos. La ubicación y distribución espacial de fenómenos es producto de la interacción entre el conjunto de variables complejas -históricas, físicas, socio-económicas, políticas- que fundamentan la localización, siendo esta una dimensión relativa denominada situación geográfica. La enseñanza de los contenidos procedimentales se vuelve significativa solamente cuando se pone en práctica constituyendo el “saber hacer”, y simultáneamente se explora en el dominio de la metacognición a partir de la explicitación del accionar operativo, o sea, el “saber cómo se hace y por qué se hace” de esa manera. La lectura e interpretación cartográfica tiene dos dimensiones: una técnica, vinculada al conjunto de reglas, operaciones, métodos, para decodificar la información contenida en los mapas; y la segunda dimensión es ideológica, pues los mapas manifiestan distintas formas de concebir el mundo a pesar de que ello pretenda ser ocultado mediante las decisiones técnicas asumidas por los cartógrafos, que no son neutras. Los distintos tipos de proyecciones cartográficas, el punto cardinal de referencia estandarizado, son ejemplos de ello.

Por último los contenidos actitudinales en la enseñanza de la Geografía han adquirido una validez particular en el momento actual ante la emergencia del paradigma ambientalista. Este tipo de contenidos traspasa transversalmente el resto de los contenidos y asume especificidades de acuerdo

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