Educacion

ENSAYOS

Reflexiones sobre pensamiento

crítico en educación a partir de los

planteamientos de Mc Laren, Giroux,

Castells y Macedo

Luis Gerardo Meza Cascante}

Instituto Tecnológico de Costa Rica

Cartago, Costa Rica

gmeza@itcr.ac.cr

Resumen

Se presenta un análisis crítico, a partir de las lecturas de

las obras de Giroux y de McLaren, orientado a esclarecer

las prácticas que se han venido dando sobre la formación

de educadores en las universidades, las cuales pretenden

formar educadores constructivistas mediante procedimientos

conductistas. El planteamiento de estos autores

pueden ayudarnos a clarificar esta posición ideológica.

Palabras claves: Educación, formación de educadores,

prácticas tradicionales, ideología dominante, proceso

educativo, conocimientos crítico, política y poder.

Abstrae!

This article presents a critical analysis based on the Giroux

and McLaren works. It is oriented to establish the different

practices that have been used in the teachers' fonnation

through behaviorist and constructivist approaches. This

authors' analysis can help readers to clarify their ideological

position.

Recibido: 08 de setiembre, 2010 -Aprobado: 29 de junio de12011

Profesor y Doctor Catedrático en el ITCR. Es Director, docente e investigador en la Escuela de

Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Profesor 11en la Universidad Nacional.

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. VI, N° 1

17-36, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2011

Luis Gerardo Meza Cascante

Keywords: Education, teachers' trairnng, traditional

practices, dominant ideology, educational process, critical

knowledge, politics and power.

Mi punto de partida

Abordo este trabajo desde mi principal preocupación en este momento:

la de formador de educadores. He contribuido a formar

profesores y profesoras de matemática por muchos años, tanto

en la Universidad Nacional como en el Instituto Tecnológico de Costa

Rica. La preocupación nace principalmente porque, unas veces mediante

la investigación y otras mediante el contacto directo en los cursos de

la licenciatura, he comprobado que la práctica de los educadores y de

las educadoras que hemos formado no difiere, casi en nada, de las prácticas

tradicionales. Desde luego, la preocupación va pareja con la convicción

de que las prácticas tradicionales no son las más convenientes.

Por otra parte, desde hace mucho tiempo, incluyendo la etapa

inicial de mi formación como educador, he escuchado que la Escuela es

un aparato reproductor de la ideología dominante. En general he dado

validez a este argumento, pero confieso que no había tenido completa

claridad sobre cómo es que la Escuela cumple con ese papel. Me preguntaba

cómo es que un profesor o una profesora transmite la ideología

dominante, que es lo que él o ella hace que lo produce. Pensé en la

forma en que damos lecciones, en las cosas que hacemos y decimos y

no podía encontrar con claridad ese "cómo". Incluso me confundí más

cuando conocí como se diseñaron los programas de matemática de la

educación media, al comprobar que fueron formulados por funcionarios

del MEP, algunos de los cuales fueron mis compañeros de formación,

y que una parte del trabajo fue desarrollado por profesores y por profesoras

de la Universidad de Costa Rica. La mayoría de estos colegas han

trabajado conmigo en una cantidad importante de proyectos, son muy

respetables en su desempeño profesional, y no parecen tener razones

para privilegiar intereses de clases a las que no pertenecen.

¿Cómo, entonces, es que la Escuela sirve de aparato reproductor

del sistema dominante? La lectura de las obras de Giroux y de MeLaren,

principalmente, me ha dado la pista. He comprendido que favorecemos

el proceso reproductor porque actuamos convencidos de que hacemos

las cosas que hay que hacer, sin cuestionar lo que hacemos y por qué lo

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Mc Laren, Giroux, Castells y Macedo

hacemos. Tenemos una actitud reproductora porque transmitimos conocimientos

elaborados por otros y en otras partes, como si fueran la única

verdad posible. También porque miramos el proceso educativo como un

proceso neutral, antiséptico, que no tiene vinculación con la política y el

poder, en el cual creemos posible enseñar conocimientos sin incorporar

elementos históricos, de género, de raza, etc. Actitudes como estas son,

precisamente, las que necesita el sistema para perpetuarse. De paso,

por la imposición de las normas y de los procedimientos instaurados en

la Escuela, favorecemos la formación de personas sumisas, sin pensamiento

propio, y en muchos casos, por el apego tan grande que generamos

a las notas y a las calificaciones, convencidas de que lo que cuenta

es "pasar", no importa cómo.

Por otra parte, las educadoras y los educadores no hemos tomado

conciencia de los efectos que producen en las y los estudiantes, y en

nosotros mismos, los medios de comunicación masiva: la TV, la radio,

los periódicos, etc. y nunca, o casi nunca, consideramos que es tarea de

la Escuela preparar a las y los jóvenes para estar en capacidad de responder

críticamente ante lo que reciben de tales medios.

Como formador de educadores caigo en cuenta, además, de que

nuestra propuesta también ha sido reproductora. Lo anterior porque nos

hemos centrado principalmente en formar a las y los estudiantes en aspectos

técnicos relacionados con los procesos de enseñanza- aprendizaje

y hemos descuidado, casi absolutamente, el problematizar, el escuchar,

el develar elementos ideológicos en los textos, en los programas

de estudio, en las propuestas de reformas educativas, y hasta en develar

nuestras propias prácticas cargadas de condicionantes ideológicos. Casi

nunca partimos en nuestra labor formativa de las experiencias y de las

necesidades de las y los estudiantes, ni analizamos los vínculos entre

la Escuela y el poder político, ni historizamos el conocimiento, como

propone Giroux.

Junto a la luz que me ha proporcionado estas lecturas para alcanzar

una mejor comprensión del tema, debo agregar una aguda crítica,

pienso que francamente merecida, que escuché hace pocos días de un

estudiante, y que constituye un ejemplo de la falta de coherencia que

a veces mostramos y que a la postre nos convierte en instrumentos de

reproducción ideológica: los formadores de educadores en las universidades

pretenden formar educadores constructivistas mediante procedimientos

y prácticas conductistas.

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Luis Gerardo Meza Cascante

Pensamiento crítico para MeLaren, Giroux, Castells y Maeedo

Cuatro son los autores que me interesan, y es natural asumir que

.sus planteamientos no..sean necesariamente idénticos en cuantq a 10 que

comprenden como pensamiento crítico. No obstante, me parece encontrar

más semejanzas que diferencias, especialmente porque no he encontrado

tema alguno en el que sostengan posiciones francamente antagónicas.

Encuentro más bien diferencias de matices o en la profundidad

con la que abordan cada problemática, y así 10 asumo en este trabajo.

Me interesa resaltar algunas de las ideas particulares de cada uno

de los autores y posteriormente presentar un análisis conjunto.

Pensamiento critico en Peter MeLaren

McLaren me ha parecido un escritor directo y erudito. Es directo

porque escribe en una forma directa, esto es, no parece preocuparse por

disimular o por dosificar sus planteamientos: va directamente al grano.

Además, me ha parecido erudito por la forma profunda con la que trata

los temas y por la cantidad impresionante de referencias y de citas que

incluye en su obra. Me parece también que es un autor crítico que cree

en la posibilidad de la transformación social.

Veo en McLaren una clara preocupación por aspectos sociales y

culturales vinculados con el poder que se dan fuera del aula, así como

por analizar la manera en que dichos elementos crean relaciones sociales

dentro del aula. Lo esencial de su postura lo veo en su convicción de

que la pedagogía crítica debe ser una estrategia y una respuesta poderosa

a las condiciones históricas que nos han gestado como personas, y

a las formas en que cotidianamente estamos insertos en las estructuras

de poder existentes.

Pienso que McLaren muestra una actitud reflexiva que desnuda

a la Escuela, no por un propósito morboso, sino por el contrario: con el

fin de evidenciar el papel que juega como instrumento ideológico que

permite transmitir, generación a generación, valores, creencias, apariencias

y sensaciones, creando realidades que no son. Encuentro que

su pensamiento crítico contribuye a mostrar a la Escuela como ese instrumento

que somete a la población (estadounidense en su caso) haciéndole

vivir una realidad que no es la verdadera, y señalando con valentía y con

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Mc Laren, Giroux, Castells y Macedo

franqueza las tareas que la Escuela y que los educadores debemos asumir

para revertir la situación. Me parece que un aspecto fundamental para

MeLaren está en la lucha que debemos librar por mejorar las condiciones

de acción de las personas desposeídas y sometidas, y es su mérito plantear

que en esta tarea la Escuela como institución y lo educadores como

parte de ella, tenemos un papel (un nuevo papel) que cumplir.

Dentro de lo que estimo como elementos que configuran el pensamiento

crítico de McLaren, está su señalamiento de que tenemos que

rechazar las verdades recibidas, en su carácter de inmutables, ahistóricas,

neutrales, antisépticas, lo mismo que ciertas convicciones aceptadas.

En este punto creo que es profundamente importante su señalamiento,

casi permanente, de que no debemos permitir que nos engañen

quienes promueven una educación que elimina las diferencias, bajo el

pretexto de eliminar las desigualdades. La concepción de buscar una

Escuela que elimine las diferencias, asimilando el proceso a eliminar

las desigualdades, es lo que permite las propuestas incontestadas de

buscar la formación de las personas como si todos fueran hombres,

blancos, etc., hecho que favorece el fracaso de muchas personas en el

sistema educativo porque no lo son y no pueden serio, y porque obvia

las diferencias entre las personas y las diferencias asimétricas en la posesión

del poder.

En el pensamiento crítico de McLaren encuentro también una

profunda preocupación por mostrar que en el debate sobre la educación

pública (estadounidense) se olvida la necesidad de examinar con detenimiento

la forma como la Escuela contemporánea reproduce imágenes

nacionales de ciudadanía inspiradas en la Ramborizacion de Norteamérica

y plasmada en el Go for it (A por ello) de Rocky Balboa y en el Go

-ahead, Make my day (Adelante, dame el día) de Clint Eastwood, clichés

que adornan la cultura brava de Estados Unidos. Esta cultura brava es

una forma, pienso, de sometimiento de la población norteamericana

que utilizan los gobernantes de ese país, y mediante ella legitiman la

intervención armada en otras naciones como ha sucedido en América

Latina, incluso en años recientes, o en otros continentes como en el

caso de Irak.

Creo que en nuestro país también estamos olvidando debatir sobre

este tipo de construcciones, que en nuestro caso, debe llevar doble

propósito. Por un lado, analizar como la cultura brava estadounidense

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nos somete y nos afecta, legitimando en su propia población y en la

nuestra, la intervención directa e indirecta de los Estados Unidos en

nuestra propia acción. Tenemos que develar la propuesta sostenida de

los gobiernos estadounidenses de que su cultura, su forma de gobierno,

su forma de hacer las cosas, es la forma "que conviene" a los demás,

cuando en el fondo sabemos que simplemente conviene a poderosos

grupos comerciales. Por otro, tenemos que reflexionar sobre cuáles son

los personajes con los que se identifican nuestros jóvenes, atomizados

de "Rambos", Ricky Martin, héroes deportivos transitorios, etc. Tenemos

que invitar en nuestras aulas a las y los estudiantes a analizar con

qué personajes se identifican, por qué creen que lo hacen, y ayudarles

a develar los elementos ideológicos que pueden estar presentes en tal

identificación. Pienso como McLaren (1997) que es necesario empezar

a historizar esta identificación en el contexto de los acontecimientos

políticos y sociales que vive el país.

Relevante es el aporte de McLaren cuando reacciona contra lo

que denomina "el pluralismo muerto", pues piensa que evita que se perciba

la necesidad de historizar la diferencia, de reconocer la producción

jerárquica de sistemas de diferencia y los intereses a los que dichas jerarquías

sirven, y de percibir la diferencia como una construcción social

forjada entre relaciones asimétricas de poder, de conflictos de intereses

y en un clima de disentimiento y oposición.

Sobre este punto tenemos muchísimo que reflexionar y que actuar

los educadores costarricenses. Bastantes mitos se han forjado sobre

la amabilidad del pueblo costarricense con el extranjero y sobre

la tolerancia a las ideas ajenas, por ejemplo. Lamentablemente en los

últimos años, ante las fuertes inmigraciones de nicaragüenses, hemos

visto que existe una fuerte cultura de rechazo a estas personas, por lo

cual pienso que nos hemos mostrado como un pueblo poco receptivo

de los extranjeros. La educación costarricense tiene pues el imperativo

de formar a las y los jóvenes en este aspecto. Tarea también importante

tiene la educación costarricense sobre la tolerancia a la opinión ajena,

pero nos corresponde a las y los docentes profundizar sobre este tema y

no manejarlo superficialmente en el ámbito de mito, dando por supuesto

que es una característica adquirida del pueblo costarricense. Nos cabe

aquí un pensamiento crítico que dude hasta de las verdades que hemos

asumido como incuestionables.

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espacios en los que se dan complejos encuentros de culturas dominadas

y subordinadas, cada un vinculada al poder que poseen para definir y

legitimar una construcción particular de la realidad. Su pensamiento

nos ilumina sobre que las Escuelas no son sitios neutrales en los cuales

las y los estudiantes acceden a conocimientos neutros, despolitizados,

sino que en ellas los diferentes valores, convenciones y conocimientos

se acercan, mezclan, y excluyen en diferentes formas.

Este autor introduce elementos de reflexión sobre la política cultural,

con la característica muy particular de elaborar un discurso pedagógico

lleno de posibilidades.

Dentro de sus planteamientos considera que a los profesores

se les enseña a utilizar numerosos modelos educativos o técnicas pedagógicas,

pero no se les enseña como utilizar los instrumentos de

análisis para reflexionar o elaborar críticas en tomo a esos modelos

y técnicas. Sostiene que en lugar de preocuparse por el dominio y el

perfeccionamiento del uso de metodologías, los profesores y el personal

de la administración deberían enfocar el problema de la educación

examinando sus propias perspectivas acerca de la sociedad, las Escuelas

y la emancipación.

Al reflexionar sobre los modelos de formación de educadores en

nuestro país en los que he participado, llego a la conclusión de que la

observación que Giroux plantea para el caso estadounidense se aplica

también al nuestro. Efectivamente, la formación de los educadores en

Costa Rica enfatiza principalmente en el manejo de cuestiones pedagógicas

(planeamiento didáctico, construcción de pruebas, elaboración de

material didáctico, etc.) y no crea espacios para dotar a las futuras y a

los futuros docentes de una capacidad de reflexión, de análisis o de crítica

sobre lo que reciben, sobre lo que se les dice que deben hacer, etc.

A manera de ejemplo de los resultados que hemos obtenido con

los modelos comentados anteriormente, podemos comprobar, lamentablemente,

que una mayoría de los educadores graduados en estos procesos,

una vez en el aula como profesionales, acuden a los libros de

texto comerciales para apoyar su labor y los utilizan como si fueran una

verdad incuestionable. He podido comprobar que los emplean sin cuestionar

el enfoque didáctico, ni la precisión de los contenidos, ni la pertinencia

pedagógica, etc. Lo mismo sucede, desafortunadamente, con el

empleo de otros recursos didácticos como el software, las calculadoras o

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Me Laren, Giroux, Castells y Macedo

las computadoras. Desde luego, también nos cabe meditar sobre cuanto

reflexionamos los propios formadores sobre los recursos que nosotros

mismos utilizamos.

Para Giroux, el conocimiento no es objetivo, ni neutral, sino una

construcción social que responde a unos intereses determinados. Con

este aporte Giroux nos permite concebir que los diversos grupos sociales

pueden participar en la transformación y construcción de una nueva

realidad social.

Comparto con Giroux que más que tratar de evadirse de sus propias

ideologías y valores, los educadores deberíamos evaluarnos críticamente

con el fin de comprender de que manera nos ha conformado la

sociedad como individuos, cuales son nuestras verdaderas creencias y

como estructurar más positivamente los efectos que nuestra acción ejerce

sobre los estudiantes y otras personas. Comparto su planteamiento,

pero temo no estar muy claro sobre como hacerlo. En lo personal he

tenido la oportunidad, a partir de estos estudios, de iniciar una toma de

conciencia. No veo claro como puedo hacer para contribuir a que otros

colegas puedan iniciar procesos similares, pero encuentro un mejor panorama

en mi labor de formación de educadores.

Me parece relevante el análisis que hace Giroux de la educación

como una forma de política cultural. Desde esta perspectiva, la enseñanza

representa siempre unas formas de vida social, siempre está implicada

en relaciones de poder y de prácticas sociales, y privilegia aquellas

formas de conocimiento que proporcionan una visión especifica del

pasado, del presente y del futuro. A partir de estos planteamientos concluyo

que no podemos seguir enseñando como si tuviéramos la tarea de

comunicar verdades inmaculadas, desprovistas de contenido social o

histórico, y sin conciencia de que no podemos concebir la verdad, como

dice Foucault, fuera del poder.

También considero relevante en Giroux su visión de que las Escuelas,

entendidas como esferas públicas democráticas y los profesores

como intelectuales transformativos, deben procurar, junto con los estudiantes,

desarrollar un proyecto educativo que ahonde en el proceso

democrático y en la eliminación de las desigualdades sociales, ya sea

por razón de sexo, etnia, religión o clase social.

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Luis Gerardo Meza Cascante

Pensamiento crítico en Manuel Castells

Con frecuencia escuchamos sobre la necesidad del desarrollo

científico y tecnológico para lograr el desarrollo nacional. Comparto

que el desarrollo científico y el tecnológico son elementos que inciden

en el desarrollo nacional, en general, y en el mejoramiento de las condiciones

de vida del pueblo costarricense en particular.

Es motivo de preocupación, no obstante, que se asuma una posición

radical sobre el hecho de que el desarrollo tecnológico, cada vez

más vertiginoso, conducirá a la humanidad a mejores condiciones de

vida. Castells muestra una posición clara que nos indica que no es necesariamente

así. Señala con firmeza que la sociedad de la información

nos ha conducido, proceso que se sigue incrementado, a vivir de manera

acelerada, solitaria y con grandes desequilibrios. A la vez, identifica

también elementos sociales que están alterando fuertemente el concepto

de familia: el alto índice de divorcios y las posibilidades alternativas de

procreación (fecundación in Vitro y las madres de alquiler). Además,

insiste en los importantes procesos de transformación social ligados a

diferentes movimientos sociales (feminista, gay-lésbico, ecologista, entre

otros) que introducen nuevas formas de relaciones humanas.

Según su planteamiento la sociedad que se está generando no

es una sociedad más justa, pues, en particular, se están disolviendo las

instituciones sociales. Supone que las nuevas formas de relación social

del futuro estarán construidas por estrategias individuales. Visto de esta

manera el panorama, piensa que es sumamente necesario apelar a la

ética, a la solidaridad y al humanismo, pues de esto dependerá el tipo de

sociedad que se podrá configurar,

¿Tiene su visión alguna pertinencia con lo que vemos suceder en

nuestro país? En principio sabemos que Castells trabaja y reside en los

Estados Unidos, aunque es español de nacimiento. Por eso podríamos

pensar que sus planteamientos valen principalmente para los Estados

Unidos o para los países desarrollados. En lo personal pienso que sus

planteamientos cubren a todo el planeta, porque, tal y como el mismo

señala, el fenómeno no es sólo para las potencias, sino que involucra a

todos los países del mundo. Cabe esperar, no obstante, consecuencias

en el corto plazo distintas para los diferentes países.

Los planteamientos de este autor son importantes porque analiza

elementos que podríamos dejar de mirar en la vorágine del desarrollo

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Me Laren, Giroux, Castells y Macedo

tecnológico. Nos hemos involucrado en un vertiginoso proceso de desarrollo,

Costa Rica no es excepción, en el que cada día hay novedades

de tipo tecnológico, que nos afectan en nuestra forma de trabajar, de

vivir en el hogar, de comunicarnos con las personas, de aprender, etc. El

asunto es impresionante. En este mundo acelerado hemos ido perdiendo

valores y tal vez lo más grave, no tenemos conciencia de cuantas cosas

han cambiado o están cambiando, valores y principios incluidos, y no

tenemos ideas claras de cómo nos va a afectar como personas o como

grupos sociales estos procesos. Tampoco hemos dimensionado correctamente

la manera en la que el aporte de diversos grupos sociales han

reconfigurado las relaciones en la sociedad.

El pensamiento crítico de Castells sobre estos fenómenos es un

punto de partida.

Pensamiento crítico en Donaldo Macedo

Macedo explicita en su trabajo como la selección de los contenidos

no es un proceso neutro. En este caso particular lo hace demostrando

como lo que se incluye en una obra particular (Alfabetización cultural:

lo que todos los americanos necesitan saber, de E.D. Hirsch) intencionalmente

selecciona como verdaderos unos hechos, y oculta otros.

El pensamiento crítico de Macedo, juzgo a partir del articulo leído,

resalta varios elementos importantes. Por una parte, ya mencionado,

los elementos intencionales presentes en la selección de los contenidos.

Por otra, evidencia que el control ideológico en la escuela se lleva a

cabo tanto por medio de la omisión de hechos, como por la presentación

engañosa de los mismos.

Desde luego, comparto con este autor, que en la selección de los

contenidos se omiten referencias a hechos históricos. A veces con el fin

de resaltar algunos aspectos, otros con el fin de ocultar hechos que podrían

llevar a ciertos tipos de reflexión que no conviene generar. Pienso

que dentro de estas estrategias se incluye el presentar la información

con ribetes exagerados o caricaturizados. Es el caso de mostrar la información

en el ámbito de cuento, de historia que no tiene vínculos

con procesos humanos en los cuales se sufrió, se lloró, se sintió, hubo

alegrías, hubo éxitos o fracasos: elementos muy humanos.

Resalto en Macedo su aporte para configurar una educación que

respete e integre las diferencias culturales.

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Luis Gerardo Meza Cascante

Análisis

En general, creo que para estos autores el pensamiento critico

está constituido por una actitud de permanente reflexión y cuestionamiento,

en la cual no caben posiciones neutrales, sobre la cotidianeidad.

Giroux, McLaren y Macedo muestran referencias más explícitas a la

educación (incluyendo el trabajo en el aula), mientras que Castells trata

más sobre el impacto de las tecnológicas de la comunicación y de la información,

y sobre los manejos ideológicos que se esconden tras ellos.

Todos, eso sí, se muestran preocupados por los efectos en el desarrollo

social y en las injusticias que se dan en la época actual, que acentúan las

desigualdades sociales y en la que persisten mecanismos (la educación

es uno de ellos) que favorecen la existencia de una hegemonía que permite

a ciertas clases sociales perpetuarse en sus privilegios.

Es de tener en cuenta que los planteamientos de los autores parten

de su vivencia, trabajo y conocimiento de la sociedad estadounidense,

aunque sólo Giroux sea nativo de los Estados Unidos. La sociedad

estadounidense guarda enormes diferencias con la nuestra, y en consecuencia,

cabe esperar que también su educación y sus propósitos. No

obstante, pienso que es posible y necesario, entresacar de los planteamientos

de estos autores algunos elementos a partir de los cuales pueda

reflexionar sobre nuestra propia educación, y en particular, sobre mi

propia práctica como educador y como formador de educadores.

De esta manera, he podido reflexionar sobre cómo es que la educación

formal costarricense reproduce las estructuras de dominación. En

efecto, he podido pensar que la existencia de ciertos ritos, costumbres,

y procedimientos nos llevan, a las educadoras y a los educadores costarricenses,

a caer en una rutina, a estar preocupados permanentemente

por terminar los programas, por cumplir con listados de contenidos, por

asegurar que nuestros estudiantes puedan presentar "exitosamente" las

pruebas de sexto grado, noveno o de bachillerato, lo que nos consume

en un "hacer" que, además de reproducir cierto tipo de prácticas y de

construir cierto tipo de subjetividades (lo que es bueno, lo que es malo,

lo que debe hacerse y lo que no, a lo que podemos aspirar y a lo que

no, lo que debemos resaltar y lo que no), nos elimina casi por completo

la posibilidad de reflexionar sobre lo que hacemos, como lo hacemos y

por qué lo hacemos.

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Mc Laren, Giroux, Castells y Macedo

Tampoco nos cuestionamos sobre los textos que usamos, sobre

su abordaje de los contenidos, del tratamiento que se da al conocimiento

(absoluto, invariante, construido por seres humanos sin contexto,

ahistórico) ni reflexionamos sobre otros aspectos que se nos imponen:

forma de evaluar, listados de contenidos, procedimientos de aula. La

reflexión es poca aun sobre aspectos claramente contradictorios: constructivismo

evaluado por pruebas de corte conductista.

Desde luego, dándole crédito a Giroux, a pesar de este procedimiento

casi mecánico con el que actuamos en nuestras aulas siempre

se dan elementos de resistencia, pero no existe conciencia de nuestro

papel reproductor.

Me parece claro que estos cuatro autores comparten una preocupación,

una actitud y una acción que refleja un interés por fortalecer a

los débiles y por transformar las desigualdades y las injusticias sociales.

Y, algo muy importante, ubican a la Escuela y a los educadores como

elementos sustantivos en la lucha por lograr esos propósitos. Este es

un elemento que, de alguna manera, pienso que en lo personal había

olvidado: nos corresponde como educadores asumir, no solo la preocupación,

sino también la acción, para buscar como mejorar las condiciones

de acción de las personas menos favorecidas. Esta acción conlleva,

desde luego, el crear conciencia en nuestros estudiantes del para qué de

la educación, de las interferencias ideológicas presentes en la Escuela,

en la propaganda, etc. y en gestar un pensamiento reflexivo, que les

permita dudar sistemáticamente de 10 que ven, de lo que oyen, de lo que

se les presenta como verdades innegables, para que busquen, a partir de

su propia reflexión, el significado de las cosas.

Es claro que estos autores ven a la Escuela no sólo como un mecanismo

de reproducción de las estructuras económicas y sociales capitalistas,

sino que la conciben como un espacio de reacción y resistencia.

A partir de las lecturas realizadas, que estos autores conciben como

pensamiento crítico, entiendo la necesidad de considerar la educación en

un contexto histórico, examinando a las Escuelas, además, como parte

de las relaciones sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante.

En este sentido, los autores indican claramente que no cabe mirar

a las Escuelas como lugares neutrales en las que es posible dotar de conocimientos

a los jóvenes, partiendo de una neutralidad que no existe:

no hay neutralidad en la selección de los contenidos, ni de los textos,

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Luis Gerardo Meza Cascante

ni en la forma que se organiza la Escuela, ni en la selección de metas,

ni en los patrones de conducta que se consideran aceptables, ni en otros

muchos aspectos.

Por eso, me parece relevante asumir con los autores que la concepción

tradicional de la enseñanza y aprendizaje como un proceso

neutral o transparente, antisépticamente extraído de los conceptos de

poder, política, historia y contexto, ya no puede ser asumido como tal.

Por tanto, pienso que, pensamiento crítico es, para los autores, asumir

que las Escuelas son algo más que simples lugares de instrucción.

Así, a partir de los planteamientos de los autores, cabe mirar a la

Escuela como un lugar donde ideologías y formas sociales heterogéneas

colisionan en una arrolladora lucha por la dominación. Pienso, siguiendo

a Giroux, que las Escuelas no son sólo instrumentos de dominación,

sino que siempre ofrecen elementos de resistencia. Potenciar este elemento

de resistencia y convertirlo en un instrumento de transformación

social es un imperativo que se extrae de los planteamientos de los autores

(Giroux y McLaren, especialmente), con el cual me identifico.

Reflexión

Vivo en Costa Rica. Creo conocer bastante del sistema educativo

costarricense porque me he desempeñado como profesor de matemática

en la educación secundaria pública, como profesor universitario en dos

universidades estatales y una privada, y porque, mediante el desarrollo

de programas de capacitación y otras intervenciones académicas, mantengo

contacto con profesores y profesoras de la educación media y sus

estudiantes. Además, he realizado estudios formales en tres universidades

estatales costarricenses.

A partir de estas vivencias percibo en los colegios una actitud rutinaria,

una premura en las y los docentes por cubrir programas, por preparar

a las y los estudiantes para el examen de noveno o de bachillerato,

una escasez de materiales y de otros recursos. Noto también una oferta

bastante clásica, repetitiva cada día y cada año. Observo que las lecciones

que se imparten este año no difieren de las que he observado hace

uno, dos, tres o tal vez veinte años. Como vemos en la prensa, el señor

Ministro hace defensa insistente de algunos elementos que, tal vez ingenuamente,

algunos identifican como elementos de calidad educativa

(200 días lectivos al año, por ejemplo). Otros expresan con crudeza su

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Me Laren, Giroux, Castells y Macedo

desacuerdo con el "pedagogismo", al cual parecen identificar como el

causante de los males de la educación nacional.

¿Cómo es que el sistema educativo convierte al o la docente, rápida

y suavemente, en seres pasivos, indiferentes, buscadores de excelencia

a veces pero con concepciones atrofiadas de lo que se busca? Por

una parte, tal como expuse anteriormente, creo que el sistema educativo

está cargado de ritos, de costumbres, de formas "correctas" de hacer las

cosas, sobre las que no se reflexiona mucho, El o la docente se ve saturado

de procedimientos que debe acatar y que le marcan el camino, y

que con el tiempo, llegan a percibirse como "naturales". Por otra parte,

el sistema educativo formal termina siendo visto como el único capaz

de llenar las necesidades educativas de las personas, esto nos lleva a

mirar como imposible una Escuela distinta a la que tenemos: los procedimientos,

organización, etc. de la Escuela llegan a ser percibidos por

los propios maestros como inevitables.

Confieso que los mismos formadores de educadores llegamos

también a mirar como "marco definido" el sistema educativo costarricense,

y es para ese mismo sistema, criticas casi ausentes, que formamos

a las y los educadores: la vinculación con el sistema educativo,

cuando se da, se da para reproducirlo y no para transformarlo.

Por lo anterior, creo que los docentes llegamos a percibir el sistema

educativo como algo que es, que no puede ser diferente, y es precisamente

esta forma de pensamiento la que necesita el sistema para

seguir operando en su papel reproductor de la ideología dominante. No

vemos como transformar el sistema, a lo que damos espacio y a lo que

nos hemos acostumbrado, es a las "reformas educativas", consistentes

en cambios cosméticos de nombres rimbombantes, que en el fondo no

cambian nada pero que parecen prometer mucho. Se trata de "lavados

de cara" que en el fondo no cambian nada. Un ejemplo de lo anterior,

es la declaración del constructivismo como una de las fuentes filosóficas

que sustentan la política educativa vigente. No obstante, al mirar la

práctica del aula o al confrontar medidas adoptadas o mantenidas por el

sistema, nos llevan a concluir que la práctica educativa no es de carácter

constructivista: sigue siendo predominantemente conductista.

A partir de los planteamientos de los autores cuyo pensamiento es

objeto de este trabajo, he tomado conciencia de otro hecho también muy

importante: la suspicacia que hay que tener para no dejarse engañar por

propuestas que en apariencia resuelven problemas sociales, pero que

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en el fondo sólo legitiman los mismos. Ya con los planteamientos de

Flecha había tomado cuenta de ello, pero ahora, a partir de Giroux y de

McLaren especialmente, me doy cuenta de que ciertas prácticas podrían

confundirse con verdaderas alternativas de cambio.

Pienso que no sólo es necesario que los educadores tomen acción

como intelectuales transformadores, asumiendo actitudes críticas y acciones

consecuentes, sino que se requiere un estado de reflexión muy

especial para develar los elementos ideológicos que nos muestran una

realidad que no es.

También es relevante, en la posición de los autores comentados,

desarrollar un pensamiento crítico que nos permita distinguir las interpretaciones

que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están.

Conclusiones

A manera de conclusiones podemos indicar lo siguiente:

1. Uno de los elementos más impresionantes de MeLaren (1997) es

su convicción de que la enseñanza para elfortalecimiento personal

y social es éticamente previa a cuestiones epistemológicas o

al dominio de las habilidades técnicas o sociales que son priorizadas

por la lógica del mercado.

Me ha impresionado porque, de pronto, siento descubrir que este

no es un principio fundamental en la educación costarricense en

la cual seguimos concentrados principalmente en los contenidos

y en las destrezas. Me ha impresionado porque me he sentido

señalado, en mi papel de educador y de formador de educadores,

de no haber meditado y considerado un principio tan fundamental:

primero la persona. Algunos elementos del sistema educativo

costarricense, me hacen concluir que un principio como este no

es significativo en nuestro medio: para muestra pensemos en la

sacrosanta importancia que tiene el examen de bachillerato.

2. Los autores analizados, McLaren y Giroux en particular, rechazan

la consideración general de que la Escuela constituye el principal

espacio para la movilidad económica y social, argumentando

en su lugar que la enseñanza norteamericana ha fallado en

su promesa de llevar a cabo una reforma igualitaria. Desde esta

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Reflexiones sobre pensamiento crítico en educación a partir de los

planteamientos de Me Laren, Giroux, Castclls y Macedo

perspectiva, los resultados económicos, sociales y políticos de la

enseñanza son mucho mayores para los económicamente acomodados

que para los desaventajados.

Me he puesto a pensar como es la situación en Costa Rica. La

verdad es que siempre he creído que la educación costarricense

ha sido, efectivamente, un vehículo de movilidad social gracias

al cual muchas personas hemos podido ascender en la escala social

y alcanzar posiciones, tanto sociales como laborales, superiores

a las de nuestros padres. Precisamente esta es una de las

características que sigo viendo en la escuela pública y que me

hace defensor a ultranza de la universidad estatal. Reconozco que

en los últimos años la educación, por uno de los efectos perversos

de la globalización, ha perdido importancia como elemento de

movilidad social: cada vez es menos seguro ascender en la escala

social al subir en la escala educativa. No tengo en este momento

la información necesaria para poder valorar en forma más profunda

si las preocupaciones expuestas por los autores también se

dan en nuestro país, tengo la esperanza de que no sea así.

Me preocupa no obstante, que subsista en Costa Rica, al igual

que en otros países, dos concepciones que tienen profundos dementas

ideológicos. En primer lugar, que quienes no participen

del sistema educativo formal están prácticamente condenados a

sufrir de ciertos elementos de injusticia social, como tener que

asumir trabajos mal remunerados, con pocas garantías laborales.

Por otra, la creencia de que quienes desertan del sistema educativo

son culpables de su decisión, obviando elementos sociales

y políticos, que influyen de manea poderosa en este tipo de decisiones.

Miramos la deserción del sistema educativo como un

problema individual y no como un problema social.

3. Tiene también importancia, desde mi punto de vista, el planteamiento

de los autores de que los educadores críticos se niegan a

aceptar la función que el capitalismo les asigna como intelectuales,

profesores y teóricos sociales: servir a los postulados ideológicos

e institucionales existentes en los centros públicos de enseñanza

y simultáneamente, reducir los valores y habilidades de los

grupos minoritarios.

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Tal como he expuesto en otras partes de este trabajo temo que la

mayoría de las y los docentes costarricenses no hayamos adquirido

plena conciencia del papel reproductor que asume la escuela,

y del papel que jugamos en esa maquinaria. No se trata de un

asunto de falta de mística, pues creo que la mayoría de las educadoras

y educadores de nuestro país la tienen, y hacen un gran

esfuerzo por hacer un buen trabajo. El asunto es otro. No tenemos

plena conciencia de que al hacer las cosas que hacemos, al

meditar poco o nada sobre lo que hacemos, al no cuestionar por

qué lo hacemos o por qué tenemos que hacerlo, al no luchar por

mayores posibilidades para decidir sobre aspectos sustantivos de

nuestra propia labor, estamos contribuyendo a sostener un sistema

de desigualdades, en el cual existen injusticias sociales.

4. La pedagogía crítica argumenta que la principal función de la

Escuela es la de reproducir los principios, valores y privilegios

de las élites existentes. Este punto es muy agudo, sin duda. Alguna

vez escuché que, ante los resultados tan malos que arroja

la escuela, pues las personas en general no parecen aprender ni

contenidos ni habilidades básicas de lectura, comunicación oral

u escrita, etc., sólo se explica que los gobiernos sigan invirtiendo

cantidades millonarias en el mantenimiento de la escuela por el

excelente papel que realiza como reproductora del sistema.

5. Es claro en el mensaje de los autores, particularmente en Giroux,

McLaren y Macedo, que la pedagogía crítica se compromete con

formas de aprendizaje y de acción que son adoptadas en solidaridad

con los grupos subordinados y marginados.

Lo anterior significa que la pedagogía crítica busca el autofortalecimiento

y la transformación social, cuestionando lo que se da

por hecho, o lo aparentemente evidente o inevitable, en la relación

entre las Escuelas y el orden social.

Este segundo párrafo me hizo pensar en los planteamientos de

Carr y Kernmis, quienes plantean que el profesor crítico tiene que

cuestionar aun lo que ha considerado siempre incuestionable.

He pensado también en cuantas cosas damos por "naturales" las

y los docentes. Año con año celebramos, por ejemplo, las llamadas

fechas patrias con el mismo tipo de actividades, con las

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Reflexiones sobre pensamiento critico en educación a partir de los

planteamientos de Me Laren, Giroux, Castells y Macedo

mismas frases, con los mismos mensajes, y nunca, o casi nunca,

nos cuestionamos el verdadero sentido de la acción que estamos

celebrando, ni nos cuestionamos, incluso, si lo que hemos venido

repitiendo por años se ajusta a los hechos históricos.

A manera de ejemplo, tenemos el caso de la celebración del 11

de abril, día en el cual festejamos a nuestro héroe nacional. Las

niñas y los niños reciben un mensaje sobre el personaje que lo

lleva casi en el ámbito de mito, pero la mayoría de las educadoras

y de los educadores no tienen claro cual puede ser el origen de

esta celebración: los cafetaleros de la época necesitaban un héroe

extraído de las clases sociales más humildes, para legitimar de

esta manera que sus propios hijos no fueran a la guerra.

6. McLaren y Giroux, especialmente, señalan que algunos de los

autores críticos se han esforzados más por hacer señalamientos

críticos al sistema, pero se han mostrado incapaces de dar orientaciones

concretas sobre los cambios que deben introducirse. En

este sentido he encontrado en estos cuatro autores una perspectiva

distinta. En efecto, MeLaren y Giroux hacen aportes concretos

sobre las posibilidades de la escuela y de los educadores para

asumir tareas de transformación social. MeLaren, por ejemplo,

señala la necesidad y la importancia de que en la escuela se permita

a los estudiantes analizar sus identificaciones con los super-

héroes de la ficción (Rambo, por ejemplo), para que puedan

explicitar porque se identifican con ellos, o sugiere como tarea

curricular importante preparar a las y los estudiantes para que

puedan responder críticamente a lo que reciben de los medios de

comunicación masiva.

Giroux hace también aportes concretos, algunos de los cuales comentamos

de manera más profunda en este trabajo. Creo que su

visión del educador como intelectual transformador, su propuesta

de las escuelas como esferas públicas democráticas o sus señalamientos

sobre algunas de las características que deben poseer los

planes de formación de educadores, son algunas de ellas.

En Macedo y en Castells también encontré elementos concretos.

El primero, desnuda los elementos ideológicos presentes en la

selección curricular, por ejemplo. El segundo, apunta valiosos

elementos, al señalar la necesidad de crear nuevos mecanismos

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de relación social que permitan incorporar las nuevas características

de una sociedad de la información, en la cual se han gestado

nuevas formas de relaciones sociales producidas por el nuevo

papel que juega la mujer en el proceso productivo, la existencia

de elementos que afectan seriamente el concepto tradicional de

familia (como los divorcios o las nuevas formas de procreación)

y el aporte de grupos organizados que aportan nuevas formas de

relación personal como los movimientos feministas, los ecologistas

o los grupos gay-lésbicos.

7. La idea de profesorado como intelectualidad transformadora sugiere

que los educadores y educadoras resalten y hagan problemáticos

los intereses políticos e ideológicos que estructuran sus

trabajos. Los educadores y las educadoras deben reconocer que,

ni el conocimiento que enseñan ni los métodos que seleccionan

para enseñar, son neutrales o carentes de significados ideológicos.

Es importante que las profesoras y los profesores reflexionen

permanentemente sobre lo que enseñan, como lo enseñan y por

qué lo enseñan.

En otras palabras, las profesoras y los profesores tenemos la responsabilidad

de evitar que la misma cotidianeidad nos impida tomar

conciencia y comprensión de nuestra propia alienación.

REFERENCIAS

Castells, Manuel, Flecha, Ramón, Freire, Paulo, Giroux, Henry, Macedo, Donaldo y

Willis, Paul (1994). Nuevas perspectivas criticas en educación. Barcelona: Ediciones

Piados Ibérica, S.A.

Giroux, Henry (1998). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la

época moderna. México: Siglo Veintiuno Editores S.A.

Gutiérrez, Francisco ( 1981). Strip Tease de la escuela. Heredia: EDITORIALPEC.

MeLaren, Peter ( 1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición

en la era posmoderna. Barcelona: Paidós.

MeLaren, Peter (1998: 91-294)- Pedagogía crítica: un panorama general. En: La vida

en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de

la educación. México: Siglo Veintiuno Editores S.A.

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