Geografia Ambiental

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia Camilloni

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales se percibe con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que se debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimientos de sus contenidos en necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver u ocultar estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o transposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos.

Por otra parte, ambos tipos de problemas debe ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos

simultáneos que corresponden a diferentes enfoques y teorías.

Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción- reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura.

La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/ recordada/ imaginada/ deseada, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico.

Es indudable, que en la actualidad el estatus epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.

Entre los autores que han tratado el tema una postura, por ejemplo que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación,

es una teoría práctica, no científica. Asi T.W. Moore sostiene con Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico según estos autores es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados.

Los representantes de esta postura sostienen, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente.

Este razonamiento parte de un supuesto a analizar, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positiva de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión también el carácter científico de las denominadas ciencias sociales.

Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad y postula a como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio.

Así pues en este enfoque razón y decisión, conocimiento y valores

están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad.

En el marco de la concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto sería discutible toda afirmación que postule el carácter científico de la didáctica. Para esta corriente la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida por consiguiente innecesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser aunque sí pueden caber Dentro de ella diferentes teorías científicas. La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.

Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción semejante, porque

no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierten más intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la ciencia y que no podemos imaginar ningún conocimiento social desinteresado, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.

Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y acordamos pues en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón y no sólo porque hay progreso constante de la ciencia por acumulación de conocimientos e invención de nuestras teorías explicativas, que las ciencias y entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente.

La ciencia es un saber público, no es individual y si bien, los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que lo sustenta si puede y debe ser validado. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes.

Y esta relevancia puede en efecto ser demostrada. Conocimiento y valor se constituye conjuntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo demás que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y además que lo someta a reflexión critica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por ende de su universalidad.

En la concepción positiva de la ciencia así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la acción si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper que serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social. Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados para el neopositivismo, en la forma de enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos.

Según Max Weber, una ciencia empírica experimental nunca podría tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero la elección sólo concierne a la persona. Desvinculadas

la teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse sin duda, en el campo de la teoría. Max Weber no aconsejaba mi pasividad ni indiferencia al científico

...