Lineas Cognitivo-conductuales Del Aprendizaje

LA LINEAS COGNITIVOS CONDUCTUALES Y EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE

La discusión acerca del enfoque y concepción del aprendizaje y del conocimiento, subyacente en las teorías psicológicas implica necesariamente una referencia previa a los marcos ontológicos y epistemológicos en que las mismas se encuadran.

Martínez Rizo (2002) señala con acierto que en no pocas ocasiones estos marcos se confunden o desdibujan; y en su intento por diferenciarlos destaca como pertenecientes al terreno ontológico, las discusiones relativas a la naturaleza de la realidad (como objeto de conocimiento), a la naturaleza del sujeto cognoscente y a la relación sujeto-objeto, en tanto que señala como propias del campo epistemológico a aquellas que remiten al problema de la naturaleza del conocimiento, la cognoscibilidad de la realidad y las cuestiones acerca de la causalidad, repetibilidad y posibilidad de generalizar.

A los fines de este trabajo resulta pertinente mencionar la síntesis que el autor realiza en relación con la naturaleza del sujeto cognoscente: ubica como posturas opuestas al positivismo (que siguiendo al empirismo inglés concebía a dicho sujeto como enteramente receptivo y pasivo, en cuya mente la realidad captada a través de los sentidos imprimía su propia reproducción) y el idealismo que en su versión extrema, confiere al sujeto la capacidad absoluta de creación, considerando a la realidad como inexistente fuera de él. La propuesta intermedia de Kant, a fines del siglo XVIII, plantea la existencia de una realidad externa que nunca podrá ser conocida tal cual es, pues el sujeto cognoscente impone sus propias estructuras internas a las sensaciones relevadas por los sentidos.

Transferidas al plano epistemológico, estas discusiones conducen a la consideración de la naturaleza del conocimiento bien como una combinación de sensaciones, bien como construcción independiente elaborada por el sujeto o como subjetiva, pero no desligada de la realidad externa.

Las teorías psicológicas, al tratar de descubrir la complejidad de las estructuras subjetivas y los fenómenos psíquicos implicados en el acto de conocer, lo han hecho desde supuestos ontológicos y sus contribuciones han enriquecido la discusión epistemológica. En este capítulo presentaremos particularmente los aportes derivados de dos grandes líneas de investigación de alto impacto en la Psicología: el conductismo y el cognitivismo. Al analizarlas advertiremos que los términos conocimiento y aprendizaje se entrelazan al punto tal que resulta imperativo establecer previamente ciertas consideraciones: hablar de aprendizaje implica admitir que existe una distinción entre sujeto y objeto, y que este objeto o realidad externa al sujeto, presenta por sí misma un determinado nivel de organización. Aprender supone apropiarse de dicha realidad, haciéndola parte –de alguna manera- de las estructuras del sujeto que aprende; el conocimiento es, en este caso, la resultante de procesos de aprendizaje más o menos complejos, que varían en cada teoría según sea la caracterización del sujeto que aprende.

Aquellas teorías que se ubican en el extremo de las posiciones constructivistas no pueden plantear la noción de aprendizaje, pues reniegan de la oposición sujeto-objeto, y conciben en cambio al conocimiento como una pura construcción resultante de la actividad del sujeto. Veremos entonces, como la referencia a la cuestión del aprendizaje se constituye en un indicador de relevancia a la hora de plantear el tema del conocimiento en las teorías que se presentan en este capítulo: conductismo y cognitivismo.

Ambas líneas, como bien señala Hill (1973), tienen en común haber surgido como movimientos de oposición a la psicología clásica, representada por Wundt (1879) y sus seguidores, que desde Alemania se expandió por toda Europa y América del Norte, interesada especialmente en el estudio de la experiencia consciente y los contenidos de la conciencia (sensaciones, pensamientos y sentimientos) analizados en sus componentes fundamentales. No obstante, tomaron rumbos muy diferentes.

La idea de Watson, que se plasmó en el movimiento conductista, era desplazar el objeto de estudio de la mente hacia la conducta, conservando sin embargo el enfoque analítico sostenido por los ortodoxos, en términos de estímulos y respuestas. Un año antes, Wertheimer desafiaba en Alemania al enfoque tradicional objetando justamente la preocupación por el análisis, pero manteniendo intacto el interés por el estudio de la conciencia.

Ambas líneas resultaron cruciales para la comprensión de los procesos de aprendizaje, la adquisición del conocimiento y los fenómenos de conciencia, por lo tanto en este artículo trataremos de:

I) Ofrecer una descripción de las principales contribuciones realizadas por los principales exponentes del conductismo y el cognitivismo:

Conductistas y neoconductistas destacados (Watson, Guthrie, Thorndike, Skinner y Hull)

Cognitivistas de la escuela europea (teóricos de la Gestalt, Piaget, Vigotsky) y americana (Ausubel, Bruner)

Autores que desde posiciones conductistas han ido acercándose a presupuestos cognitivos (Tolman, Gagné, Saltz, Bandura, Mahoney)

II) Realizar un análisis crítico de los aportes de dichos autores a la problemática del conocimiento y del aprendizaje.

1. El Conductismo

El conductismo, como concepción clásica en la psicología americana, puede ser ubicado como uno de los movimientos más importantes y renovadores en la historia de la psicología misma. Hasta 1930 podía considerarse conductista a todo psicólogo que incluyera los siguientes puntos de vista en sus investigaciones y trabajos de experimentación:

Objetivismo;

Periferialismo y énfasis en la influencia del medio ambiente sobre el individuo;

Una acentuada inclinación por el estudio del aprendizaje, particularmente sobre la base de algún tipo de asociacionismo como el paradigma E – R, que utilizaron los conexionistas.

1.1 Teorías de la contigüidad

La concepción de Watson (1878-1958)

John Watson – fundador del conductismo- había insistido en rechazar todo tipo de terminología subjetiva si se deseaba hacer realmente de la psicología una ciencia. Palabras tales como “mente” o “conciencia” no son usadas por los psicólogos conductistas, pues estos fenómenos, como tales, no pueden ser objeto de observación. Por otro lado, todo proceso de conducta puede ser más fácilmente analizado en términos de estímulos receptados a nivel de ciertas vías aferentes, y como respuestas emitidas a través de ciertas vías eferentes. El mismo Pavlov (1902) puede ser ubicado entre los periferialistas, a pesar de su insistencia en estudiar dichos procesos a partir de los conocimientos y de los métodos que brinda la fisiología del cerebro.

Es posible encontrar puntos en que los planteos de Pavlov y Watson se acercan: Watson fue el primero en adoptar las técnicas de Pavlov para condicionar respuestas de temor, ira, etc., y más adelante llegó a sostener que el concepto de respuesta condicionada podría ser la clave de la formación de hábitos. Sin embargo, hay profundas diferencias entre Pavlov y el conductismo norteamericano. Pavlov trató de llegar al “interior del organismo” y formular hipótesis que le permitieran comprender las funciones del cerebro y los procesos mentales superiores. Sostuvo que había una unidad funcional en todos los niveles del Sistema Nervioso y que el cerebro ocupaba una posición de predominancia. Consideró al organismo como un todo integral, al proponer que:

Todas sus partes y funciones están estrechamente interrelacionadas

Interactúa constantemente con el ambiente externo en un proceso de equilibramiento.

Hay unidad funcional entre la actividad interna y externa.

Hay unidad entre los procesos mentales y los materiales o somáticos.

Según Pavlov la capacidad para adquirir reflejos condicionados depende de la maduración del sistema nervioso central, por lo cual la habilidad para aprender implica diferencias individuales hereditarias y de maduración. Por supuesto que la motivación para aprender es explicada en esta teoría como reducción de necesidades y obtención de reforzamientos.

Watson (1913), por su parte, propuso una psicología objetiva y antimentalista, cuyo objeto de estudio era la conducta observable, controlada por los estímulos ambientales, entendiendo por conducta “algo tan abstruso como el movimiento de los músculos” (Hill, 1973), de modo que el lenguaje era reducido al movimiento de los músculos de la garganta y el pensamiento al habla subvocal. Watson insistió en que el aprendizaje era el problema fundamental, básico a estudiar, y del cual había que partir para establecer una comprensión adecuada de toda la conducta. El aprendizaje permitía encarar investigaciones de laboratorio donde las variables independientes (los estímulos), tanto como las variables dependientes (las respuestas) podían ser perfectamente identificadas, controladas y medidas. Dichas investigaciones lo condujeron a afirmar la total prevalencia del medio ambiente, y en especial de la educación, sobre la naturaleza: “lo que somos depende enteramente de lo que hemos aprendido”. En este encuadre, la adquisición del conocimiento, era planteada como un caso de condicionamiento consistente en aprender a dar la secuencia adecuada de palabras en respuesta a una pregunta u otro estímulo condicionado.

Esta ideas que combinaban objetividad y fe en el aprendizaje tuvieron amplia aceptación entre los

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